澳大利亚中小学教师评价政策的转向及其影响，本文主要内容关键词为：澳大利亚论文,中小学教师论文,评价论文,政策论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、澳大利亚教师评价改革的背景
1、教育宏观政策的两个转向
澳大利亚的教育体系脱胎于英国。根据法律，州与地区政府负责教育，联邦政府是提供资金和参与制定政策的合作伙伴。澳大利亚的教育体制是由各州政府自行管辖，所以各州的教育行政体系略有差异。另一方面，自治的传统使教育体制长期以来一直“顽强”地抵制着外来的压力与管制。在20世纪下半期，澳大利亚教育政策和实践发生了两个比较明显的转变：一是经济理性取向逐渐取代了社会公正的诉求；二是校本管理取代集中管理。
到了九十年代，在某些教育系统里，学校成为自我管理的公司性机构，按公司的管理方法经营。[1] 吉登斯曾把这种现象称作新保守主义方法，认为这种方法一方面有利于市场的自由，另一方面又需要国家更强有力的控制。
同样，为了应对社会的种种压力与挑战，20世纪60年代中期，澳大利亚一些教育工作者对集权式的学校管理模式提出批评，并要求改革公立学校管理模式。70年代开始澳大利亚集权化学校管理模式开始分化，校本管理（School-based management）成为主流方向。这种教育上的分权过程有多种描述方式，诸如“地方管理学校”（local management of schools）、“自我管理学校”（self-management schools）等。[2] 与集权管理模式相比，校本管理展示的是：权威和责任由上级部门和官员向学校这一层次的下移，并由一个由相关股东参与的法人团体来负责实施。不管是对学校管理者还是对学校社区来说，校本管理似乎都是为了创造一种更加自治、灵活和有效的学校。也许，正是基于首都直辖区所取得的正面结果，维多利亚州（1975）、澳北区（1982）、西澳大利亚州（1988）、新南威尔士州（1990）和塔斯马尼亚州（1995）等澳大利亚其他地方的学校体制也相继通过法案实行校本管理。[3]
2、教师的地位与国家战略
1999年澳大利亚联邦政府发表了《阿德莱德宣言——21世纪学校教育的国家目标》，紧跟着第二年，联邦政府的教育、科学和培训署（Department of Education,Science and Training）发表了一份题名为《21世纪的教师》的报告，其中明确提出：“优质的学校教育和高质量的毕业生是联邦政府在教育上的核心目标，极品质量的教育是我们未来希望的基石。全国的教育部长们一致同意签署《21世纪学校教育的国家目标》，并且依靠绩效测评这些目标是否被达成。虽然最终高品质的产出是最重要的目的，但是没有对教师工作的全力支持，就是空谈。政府认定，在传授青年知识和技能和提高教育质量方面，教师具有至关重要的地位和作用。”[4]
为了贯彻执行《21世纪的教师》中提出的四大项目，联邦在首批拨付了三年共800万澳元的预算，其中有740万澳元用在支持高质量教师的项目上；同时，建立一个专门的政府教师质量工程网站（AGQTP）来管理项目的实施，这个项目也是为了兑现霍华德在1998年竞选时的一个选举承诺。[5] 而2005年4月份，澳大利亚的霍华德政府又通过了这个项目在2005—2006年度共1390万澳元的预算。[6] 如果从2000年项目建立算起，加上过去五年共投入的1590万澳元，政府已经在教师质量工程方面投入了近3000万澳元。
二、教师评价方式的变革
显然，教师质量问题始终需要教师评价制度为保障。反观澳大利亚的教师评价制度，在过去的一百年中，该国家一致实行的是教师督查的评价制度，但是，自从三十年前教师督查被取消，澳大利亚的教师几乎没有任何工作再有被评价的经历。在很长的一段时期内，大多数澳大利亚的中小学教师很少受到来自外界的关于其教学活动的详细审查和评价。
近年来澳大利亚在教师评价领域的最重要的变化就是采取相应措施加强了教师评价，其中最主要的评价方式有两种：一是在政府的指导和推动下实施的主要由校长负责的“教师绩效评价”项目，该项目现在已经在澳大利亚几乎所有州的公私立学校得到广泛的实施；二是由“教师注册协会”评价项目，即教师在各州陆续成立的“教师注册协会”申请注册，并接受这些团体的评价。
目前，这两种评价措施都刚处于初始实施的阶段。虽然从总体上来看，这些评价措施有助于将极少数不合格的教师排除在外，同时也在一定程度上帮助教师提高其专业技能，但这些评价措施还很不成熟，存在着一系列有待于解决的问题。
今天，尽管澳大利亚每一个州都有自己的教师评价，但是澳大利亚的教师评价，几乎是在一块“白板”上操作，所以在实际运行中出现许多超出预期的问题。对于当前进行的教师评价的目的却并不清晰，究竟是为提高教师的绩效还是为完成一种上级安排的义务？
2001年开始，澳大利亚教育研究委员会（ACER）和Edith Cowan大学合作开展了一个为期三年的研究项目，试图勾画出遍布澳大利亚全国的教师评价状况。下面是本课题2002年的一个个案研究，从中我们可以看到澳大利亚教师评价制度改革成效的一个侧面。这是位于维多利亚州的一所公立学校，这个研究旨在分析这所学校教师评价现状与有效的教师评价之间的切合程度。教师绩效考核是在上个世纪90年代中期引进到维多利亚州的公立学校的。现行评价系统是在2001年由维多利亚州教育与培训部与全澳教师联盟维多利亚州分部协商制定的。
三、教师评价的个案研究[7]
当前维多利亚州所有公立学校是在校长的指导和管理下运行。这套评价系统的目的在于保证教育系统和学校的质量以及改进教学质量。教师们必须在为期12月的考核周期里完成与他们所处水平对应的职业标准要求。所有教师都必须参加由评价者（校长，校长代表，在过程开始、中间阶段、末尾阶段）出席的三次会议。学校校长负责全部的评价工作。如果在评价中不过关的话，那些正努力试图提升工资的老师就会失去机会。进一步的约束措施包括，如果教师的绩效令人不满意的话就会被劝说辞退。
在这所学校中，所有教员的评价，包括校长，都是由教育等级体系中更高一级的人评价。学督（The Regional General Manager）负责评价校长的绩效。校长负责评价校长助理和骨干教师（leading teacher）的绩效。教师负责评价教师的绩效。校长参与所有教师的评价并对最终评价结果负责。评价程序遵照州教育与培训部的规定。第一次会议由教师和评价者讨论评价程序，教学标准，预期绩效。在第二次会议上，教师和评价者讨论涉及到标准的教师评价的关键指标。在评价中期会议上，教师要预先准备一个简短的“绩效陈述”，针对每条标准要求写大约10行字的陈述。陈述要包括专业发展的学习成果。在评价的最后阶段，评价者对照每条标准对教师做一个总结性的评价。所有标准的要求都必须达到才是合格。最终，由校长和教师“绩效陈述”上签字。评价结束时，学校校长约见每位教师，讨论评价者的报告，告诉他们评价的结果，确认他们所取得的进步并鼓励他们继续努力。
课题研究主要围绕三个问题进行：
（1）学校教师评价的目的是什么？它跟学校所在教育系统的教师评价目的是否一致？在多大程度上评价达到了学校和教育系统的评价目的？
（2）学校教师评价中使用了哪些标准？在评价程序中，参与者是怎样理解和使用评价标准的？
（3）学校教师评价中都有哪些人参与？这些人所承担的角色的关键特征是什么？
1.对评价目的的认识和理解
从校长的角度
校长认为，教师评价目的就是：保证教师的教学效率；帮助教师改进工作；确认教师的进步。他认为评价加强了他在对待那些绩效严重不合格的教师时的权威。他说他很高兴，因为这使他可以在学校里做他认为有益于学生的事情。
这所学校首次开展绩效管理流程是在90年代中期，是PRP项目（已停止）的一个部分。在接下来的两年里，由于新校长的任命，考虑到PRP项目停止所引起的一些变化以及2000年的劳资协议，对流程进行了完善和加强。
校长提到，借助于流程，学校鉴别出三位教师的工作令人不满意。其中一位教师得知自己的评价结果可能不合格后自动辞职了。在州教育与培训部的介入下，经过长长的复杂的程序学校解聘了另两位教师。到现在为止，其他的教师都能顺利通过评价，工资依然有增加。
从评价者的角度
两位评价者说，促进教师改进工作是他们的主要目标。至于保证教学质量，是州教育与培训部规定必须做的。两人都强烈反对对不合格的教师采取淘汰这样的做法，而认为有其他办法应对这些教师。一位评价者说，这项评价可以激励教师反思自己的绩效并寻求改进。
另一位评价者说，对她来说，评价的目的随其评价人的绩效而定。据她观察总结，教师们可以分为三类：第一类主要是一些对评价不热心怀有敌意的教师。对于这些教师来说，评价的目的应当是帮助他们达到合格的标准。因为这些教师抵制变化，所以跟他们谈论改进是很难甚至是不可能的。这不是单单评价程序能解决的。
第二类教师主要是那些希望做好却又不知道怎样才能做好教师。她觉得评价有助于鼓励这些教师鉴别出自己的优点和缺点，并通过专业发展来促进绩效的改进。对于这些教师来说，评价的目的应当是指引他们向着正确的专业发展方向前进。
第三类教师属于“工作至上”型，他们不管是否有评价的存在，都会认真完成自己的工作。当然他们也可能欢迎评价，但更希望从那些专家和更资深的教师那里获得指导，对于这样的教师，评价的作用主要在于肯定他们的独创性，并为他们的工作提供自主发展的空间。
从教师的角度
四位教师认为评价的目的更多在于达到责任要求，而不是改进他们的绩效。其中一位教师认识到，评价可以很好地促进她改进教学。但是，尽管她把此次访谈作为一次有效的反馈来准备，仍然更多地是一种负担而不是帮助她改进的途径。她还觉得因为大多数工作都是在家里完成的，在一定程度上跟工作联系不够紧密。
另一位老师教授“信息与沟通技术”（Information and Communication Technology,ICT）课程。他说他热爱教学并喜欢他的学生。跟上一位教师不同，他只为接受第一次评价做了不到一小时的准备。他也认为评价的目的更多是责任要求，不过他自信可以达到要求。他不打算在评价中期提供他的书面资料证明，但如果被要求的话他会准备的。他认同评价对他的工作的认证，但又认为学生的积极性和一些实质性的奖励对他来说更重要。
第三位教师也认可学校的评价目的。但她认为这套评价程序的官僚主义本质阻碍着它成为促进教师改进的有效工具——她实际上是指表格填写和访谈时间的安排有些官僚主义。她的评价者曾向她指出通过教育信息技术加快专业发展是明智之举，她采纳了建议，并发现很有效。
第四位教师最强调改进教师工作这一评价目的。他认为这不简单是一个检查。而应该是确认我的做法是正确的，并且让我知道应该怎样改进。他认为评价是一个确认她的强项，并帮助她确认需要改进的地方性工具。
2.评价标准
在澳大利亚，由州教育与培训部为各学校的年度教育绩效考评和发展而开发的标准是很概括性的，对于不同发展阶段的教师有不同的标准设置。那些标准考虑到了如下因素：教学实践和学校文化的复杂性，以及教师从一个新手到较高专业发展阶段的教师的发展过程。
在这所学校所调查的，是那些针对“老手”和“新手”的标准。教师绩效评价模板中规定了标准的设置。教师必须在所对应的标准上使评价者满意。上面这个由某位教师完成的模板，是对有经验的教师的八条要求的第一条要求。
表1 有经验教师的绩效与发展
专业标准
绩效陈述(教师在评价者帮助下完成)
在相关课程领域、学生学习过程和学习资源的知识方面具有
为学生布置一次包括信息技术运用的任务
较高程度的掌握,并能运用到促进学生学习的活动中去 开发一个包含纸质文献、视频和网络资源的资料库
大部分受访者，包括那些评价者，都不喜欢标准的“官腔”。因为他们很难弄懂那些术语的真实意思，很明显，他们不喜欢把这种官方语言当作自己的语言，也不喜欢用这些语言表达的标准施加给教师。
然而整体上，校长、教师和评价者都认为标准的内容能够很有效地描述教师的工作以促进教师的改进。教师们认为标准反映了他们相关的绩效，增强了他们在达到所有领域要求时的信心，并能引起他们更系统性地思考教学的各个领域。
3.评价参与者的角色
如表2所示，在一般的教师评价程序中，除了教师，还有其他三个主要的评价参与者。
评价角色职位
评价职责
首要评价者,负责向州教育与培训指导评价的开展
部汇报评价结果 校长 授权校长助理负责评价管理职责
在评价者报告基础上做出最终评价结论
组织评价最后环节对教师的访谈并通知教师评价结论
负责管理评价的开展
年度评价负责人 校长助理
通知教员
与教师联系
评价者
组织三次对教师的正式的访谈
评价者 校长助理和骨干教师 指导和建议老师对他们的绩效和专业发展陈述做出可能的
完善
作为教员绩效与发展评价的主要负责人，校长本人通过以下几种途径参与到对教师的评价中去：他对校长助理和骨干教师进行评价，与负责管理教师评价的校长助理进行磋商联系，在评价报告的基础上对每位教师做出最终的总结性评价，通告教师并与之探讨评价结论。校长在对教师做出绩效评价时，会综合使用正式渠道和非正式渠道得来的信息。
评价者自认为是导师。他们最担心教师认为他们不具有判断和评论教师绩效的资格。评价者给教师的专业发展提了大量的建议。学校购买了一套教师专业发展系统，教师们可以在一系列的推荐中挑选课程和任务。几位教师和评价者举例说，评价程序发现了他们在教育技术方面的弱点。评价者帮助教师根据自己的兴趣和专业发展水平选择一个专业发展项目。因此，评价者就在教师和发展项目之间扮演着一个“中间人”的角色。
接受访谈的教师都反映他们选择评价者的标准在于觉得这个人不错，相处和谐。评价者强调他们试图让教师放松，教师们也说他们跟评价者相处时很轻松。一方面，教师们比较乐意接受在专业发展计划和绩效的陈述上的暗示，但同时他们一般不认为评价者对他们改进教学有什么实质性的帮助，这是因为评价者一般教的是不同的学科。
评价者与被评价者的关系，对评价的效果有明显的影响。例如学校里唯一的教育信息技术方面的教师认为，如果有本领域相同水平或更高的教师评价当然很好，但是这学校不可能有这方面的规定。他认为，不论怎样，被评价者与评价彼此间关系是否和睦是最重要的。他觉得他跟评价者关系很和睦。当然，评价者还少使用专业术语，就不会被科目之间的差异禁锢。
三、当前澳大利亚教师评价存在的问题分析[8]
1.教师评价受到了传统文化观念的挑战
长期以来，澳大利亚的大部分中学教师都反对开放他们的教学工作接受专业的或其他类型的检查。这根植于历史上形成的他们对检查教师工作的行为表示抵制的文化。在他们的文化看来，教师的教学工作是个人的隐私，是不能被公开和接受检查的。尽管现在教师们已经意识到有效的教师评价是改进教师工作必须采取的一项措施，也已经成为一种不可回避的趋势，但传统文化的力量仍然很强大，尤其是在中学阶段。
2.教师评价项目中关于“教育质量”缺乏明确的界定，导致了评价活动的有效性受到了很大的威胁和怀疑
有批评认为，澳大利亚目前正在实施的“教师绩效评价”没有充分地考虑到教师职业所具有的特性，同时也缺乏对教师工作的“核心技能”进行充分的确认。所制定的标准往往没能很好地体现评价活动的基本理念和目标；同时评价标准的用语往往是站在评价者的立场来陈述的，存在过于“官僚化”的倾向，教师往往要花很长的时间来弄懂这些标准想表达的意思，容易使教师失去耐心和产生厌烦感。
3.教师们对评价目的的怀疑和排斥心理，影响了评价活动有效开展
教师评价的目的主要是帮助改进教师的教学，帮助教师更新知识和提高教学技能，以及保障教学质量。虽然人们已经意识到，从评价的性质看主要应该是“形成性评价”。但事实上，当州的教育行政管理部门或者学校实施评价时，评价活动的目的更多地表现为“质量保障”，也就是通过评价活动对教师表现做出的评判，解雇不合格的教师、晋升优秀教师，从而保障整个教师队伍的质量。评价活动在用来促进教师专业发展的同时也成了管理人员手中的一把“武器”。这样教师就会怀疑：评价者对他们实施的评价活动的真正用意。
4.评价行为不可避免地加重教师的工作负担和心理压力，使部分教师花费大量的精力来应对评价活动，从而忽视了提高教学技能和教学质量的根本目的
已有的教学任务已经使部分教师感到过度操劳，对于这些教师来说，这种评价活动像是加在了“已经无法承受的负担”之上“最后一棵稻草”。同时，由于以校长为代表的评价者往往对教师有着较高的期望，同时对于某些教师而言甚至关系到工作的得失，因此导致教师们疲于应付评价，几乎无暇真正顾及教学技能的提高。
5.教师绩效评价活动由于缺乏相应的配套措施，很难真正有效地帮助提高教学质量，促进教师的专业发展
有些教师在接受评价时往往针对自己的教学工作提出了很好的设想，但是这些设想是否可行？是否已经有过相关的经验或教训？这些问题单靠与评价者的少数几次面谈显然是无法得到解决的。此外，如何处理在教学过程中遇到的某些特定问题或特殊情境？很多评价方案并没有制订相应的配套措施来帮助教师解决这些问题。
6.从实施的效果来看，教师绩效评价活动（特别是以校长为评价者的评价活动）的效果有限
大量的实地调查表明，由校长或管理人员对教师实施的评价活动从来没能被证明是有效的，特别是在提高教学质量这一点上更是如此。当然，由有经验的同事作为评价者而对教师实施的评价活动，由于能够帮助教师理解和认识教学活动的复杂性，满足他们在这方面的期望，从而比较受教师们的欢迎。
未来澳大利亚的教师评价将走向何方？这里引用澳大利亚著名的教师评价方面的专家Dr Lawrence Ingvarson的一句话：“抛弃无用的绩效评价，来真正促进教师专业的发展。”