思辨性阅读中的“听者意识”，本文主要内容关键词为：思辨论文,听者论文,意识论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
2015年的语文教学界，“思辨性阅读”“批判性思维”成了热门词语。从黄玉峰和余党绪两位老师关于《水浒传》教学的争论开始，人们对在中学语文课堂上如何阅读经典作品又一次进行了较大规模的反思。与以往关于经典作品阅读的讨论有所不同，这一次，“思辨性阅读”“批判性思维”成为讨论的抓手。 在这些讨论中，有对思辨性阅读和批判性思维下定义的，如黄玉峰认为，“批判性思维乃至思辨性阅读应该包含两个维度：第一是强调思维过程的反思性；第二是强调理性态度的重要性”。凌宗伟借助琼·温克关于“批判”的解读，指出“批判不仅是批评，更多的是思考与分析”，“批判其实就是透过对表面现象的思考与分析探究其发生发展的原因所在的思维和表达过程”。有研究思辨性阅读的外显特征的，如詹丹认为“思辨性阅读的一个重要外显特征，就是让阅读者从嘴的发声吟唱转为静默的用眼用脑的思考”，还引用了萨特在《七十岁自画像》中所说的话：“当人们用自己的眼睛去读的时候，这个反省批判成分是始终在脑子里的，而在高声朗读的时候，这个成分就不那么清楚了。”有思考今天之所以提倡思辨性阅读的原因的，如吴格明指出，“思辨，本来就是阅读的题中应有之义”，那为什么还要倡导思辨性阅读呢？因为“当前的阅读教学缺少思辨，缺少必要的、有质量的思维活动”。还有讨论思辨性阅读的基础和原则的，如鄢烈山和余党绪在《批判性思维是指向公正的思维方式——关于公共说理与批判性思维》的对话中所说的，“公正性”是批判性思维的道德基础，并提出“批判性思维中的‘批判’二字，首先是指思考者对自己的思维的自我监控”。苏中杰也认为“批判是应该本着一定的原则，那就是正义”…… 然而，在众多关于思辨性阅读和批判性思维的讨论中，有一点被忽视了，那就是——思辨/批判首先要倾听。倾听是思辨性阅读和批判性思维的基础和前提条件。仔细检视当前的讨论，其实也有一些研究者注意到了这个问题。吴格明认为，“思辨性阅读，首先要理解作者所要表达的和事实上表达的思想情感是什么，要理解文本所蕴含的文化价值”。郑坛建在分析余党绪和黄玉峰关于《水浒传》教学的争论之后，提出“批判性阅读始于对文本原意的尊重，只有尊重经典文本的原意，维护经典的客观价值，才能使阅读成为一个汲取古典智慧的人文化的过程”。可见，已经有专家学者意识到，在对文本进行思辨和批判之前，首先要对文本说了什么有充分的理解。但很可惜的是，这一笔被轻轻带过了，并没有得到深入的阐释。在语文阅读课堂中，倾听文本、理解文本说到底就是与文本对话，与文化对话，与自我对话。在这一点上，俄国文艺理论家巴赫金的对话理论为我们提供了学理上的借鉴。 巴赫金对话理论的一个重要贡献就是对“听者”的发现。巴赫金把自己关于语言的研究称为“超语言学”，他认为应从语言的社会交际本质来揭示语言现象，探讨一般语言学所忽视的方面，即在具体语境中活生生的说话人之间的语言交际及其特征。他为此构建了一套不同于语言学的话语体系，不再以词汇、句子、句群、段落等作为语言分析的单位，而是以“表述”为基本单位来分析语言事实和言语交际。表述是现实生活中人们言语交际的实际单位，表述的目的不在于说者本身，也不在于展现言说的内容，而在于“把我们的思想告知他人”。思想（观点、意见、主张、立场）与思想（观点、意见、主张、立场）的交流，才是言语交际的本质。一切表述都具有对话性，“任何一个表述就其本质而言都是对话中的一个对语”。对语是两个人对话过程中其中一个人的单个表述，任何一个对语都是对话链条中的一个环节，都是对在它之后所有对语的期待，也是对在它之前所有对语的回应。对语作为表述的本质形式，具有应答性、对象性、诉诸性等特征，而这些特征无不指向言语交际中除说者以外的另一个主体——听者。 对“听者”的发现以及对“听者”本质的解释，是巴赫金对话理论的重要贡献，重新确认“听者”的重要作用，有利于我们更加接近言语交际本身。尤其是“对语”的一些特征，如意图的完成性、表达的诉诸性、表述的类型化等，对思辨性阅读和批判性思维在阅读教学中的落实具有重要的意义。通过对这些特征的阐释和分析，我们试图探讨如何在思辨性阅读中培养学生的“听者意识”。 一、表达的诉诸性：文本向谁述说 “对语”总是要诉诸某人，针对一定的对象来表达思想、交流情感。这对象可能是一个人，也可能是一群人，可能是清晰的、明确的，也可能是模糊的、不具体的，但不管怎么说，“对语”有一定的受话人这个事实是抹杀不了的。“对语”不但向受话人表达自己的思想、意见、观点、立场，而且期待对方作出回应：肯定还是否定、赞同还是反对、接受还是拒绝、补充还是执行、继承还是创新……从这个意义上说，“对语”针对的不是听者，而是答话人。在思辨性阅读中，表达的诉诸性是一个不可被忽视的特征。 梁晓声在2006年第8期的《雨花》杂志上发表的一篇文章《〈卖火柴的小女孩〉是写给谁们看的？》最近又在微信上受到追捧。正如它的标题所显示的，这篇文章提出了一个一直以来被人们忽视的问题：《卖火柴的小女孩》究竟是写给谁看的？而这一问题的答案与其主旨密切相关。许许多多的小学语文教师曾在课堂上强调它的“主题思想”是安徒生对资本主义社会的“含泪的控诉”。之所以如此解读，乃是因为人们没有明确这篇作品的诉诸对象，以为它是写给劳苦大众、底层人民看的，为的是控诉和批判，“既是控诉，且含着泪，那么对于控诉的主体亦即资本主义，照马克思的话说，‘批判的武器不能代替武器的批判’——于是乎只有革命。或用毛泽东观看京剧《白蛇传》时霍然而起大声所说的一句话是——‘不革命行吗’”。梁晓声认为，《卖火柴的小女孩》确是安徒生的含泪之作，对于人世间的不平，它也确是一面镜子；但它所要唤起的并不是憎恨和革命；而是同情和国家人道主义。为什么？这就涉及《卖火柴的小女孩》究竟是写给谁看的。梁晓声指出：“作为童话，它当然是首先写给孩子们看的；但它绝对不是首先写给卖火柴的小女孩们看的。卖火柴的小女孩们买不起安徒生的一本童话集。”“《卖火柴的小女孩》不是写给为了生存在新年之夜于纷纷大雪之中缩于街角快冻僵了还以抖抖的声音叫卖火柴的小女孩们看的。基本情况差不多是写给生活不怎么穷的人家乃至富人家的权贵人家的小女孩们看的。通常，这些人家的小女孩晚上躺在柔软的床上或坐在温暖的火炉旁，听父母或女佣或家庭女教师给她们读《卖火柴的小女孩》。她们的眼里流下泪来了，意味着人世间将有可能多一位具有同情心的善良的母亲。而母亲们，她们是最善于将她们的同情心和善良人性播在她们的孩子们的心灵里的——一代又一代；百年以后，一个国家于是有了文化的基因……这是为什么全人类感激安徒生的理由。” 因为缺乏听者意识，没有意识到表达的诉诸性，没有明确作者表述的对象，就无法真正明白作者想要表达什么，也就无法作出合宜的应答。同样的，《孔乙己》不是写给孔乙己们看的，《祝福》不是写给祥林嫂们看的，《老王》不是写给老王们看的……也许只有当我们真正明白这些文本是写给谁看的，我们才能真正明白作者的创作意图，也才能带领学生真正地走进文本。 二、意图的完成性：对文本的整体把握 一个“对语”就是一个思想、一个观点、一个意见、一个主张，即一个完整的意图。这个意图需要由“对语”的整体来达成，若是一个残缺的“对语”就无法呈现出它的意图。例如“太阳出来了”这句话，当我们不知道它是不是一个完整“对语”的时候，就无法了解说者究竟要表达什么，他的意图是什么，也就无法对此作出应答。它可能是：“太阳出来了，该起床了。”也可能是：“太阳出来了，该把被子晒一晒了。”这两者的意图就不一样，它们所期待的应答也完全不同。因此，如果我们要了解一个“对语”的意图，要对它有正确的回应，就不得不了解这个“对语”的全部。 比如，我们习惯在阅读教学中将文章分段、分层，归纳段落大意，概括中心思想，若是文学作品，再加上环境、人物、情节三要素分析，或是把作品肢解成序幕、开端、发展、高潮、结尾等各个部分。这种教学模式看似清晰简单，有很强的操作性，却忘了作品是一个整体，整体的意义不等于各部分意义的相加。因此，阅读教学要从分段、分层中走出来，从整体上去把握文本的意义。 例如《记念刘和珍君》第一段中写道：“……我独在礼堂徘徊，遇见程君，前来问我道：‘先生可曾为刘和珍写了一点什么没有？’我说‘没有’。她就正告我，‘先生还是写一点罢；刘和珍生前就很爱看先生的文章。’”第二段接着又写道：“这是我知道的，凡我所编辑的期刊，大概是因为往往有始无终之故罢，销行一向就甚为寥落，然而在这样的生活艰难中，毅然预定了《莽原》全年的就有她。我也早觉得有写一点东西的必要了……”就“言语”本身而言，到“这是我知道的”这句话也就可以结束了，下面接着就可以写“我也早觉得有写一点东西的必要了”，不需要讲刘和珍全年预定《莽原》的事。但是，这样虽然是一段完整的“言语”，却还不是一切。因为，读者虽然明白了“刘和珍生前就很爱看先生的文章”，但是如何爱呢？爱到什么程度呢？读者无法清楚地了解。因此，写刘和珍在生活困难中毅然预定《莽原》全年的事，无非是作者考虑到他预想中的听者的疑惑和期待，为了照顾到意图的完整性，才将思路延展下来。从“言语”的角度看，有没有“凡我所编辑的期刊，大概是因为往往有始无终之故罢，销行一向就甚为寥落，然而在这样的生活艰难中，毅然预定了《莽原》全年的就有她”这一段并不重要，可是从“对语”的角度看，它却是表达完整意图的一个不可缺少的部分。在阅读教学中，我们只有不忽略这样的语段，才有可能准确把握作者想要表达的一切，才有可能把握凝结着作者意图、思想、情感的那一个整体。一篇文章就是一个“对语”，具有意图的完整性，因此，从整体上来理解文本才能为思辨性阅读作必要的铺垫。 三、表述的类型化：关注文体特征 在索绪尔看来，人们说话的时候只受到语言规则的制约，在遵守这套规范的前提下，人们的表达是完全自由的，言语中也没有任何集体的东西。巴赫金在深入研究言语交际现实之后，发现事实并非如此，“说者面对的不仅是他必须遵循的全民语言形式（词汇和语法体系），而且还有他必须遵循的表述形式，即言语体裁；而后者对相互理解来说也像语言形式一样是必不可少的”。这意味着，说话人受到两个框架的制约，一个是语言体系，一个是表述的类型即“言语体裁”。“言语体裁”和语言体系一样是现成的，是说者在开口之前就已经被赋予了的，它对说者具有同样的规定性。“制约”和“规定”并不意味着消极作用，相反，它恰恰是言语交际顺利进行的不可或缺的条件，特定领域的“言语体裁”是该领域对话双方得以相互理解的保证。 如果在阅读教学中缺乏对言语体裁的敏感，没有牢牢把握住文本的文体特征，就容易偏离文本的焦点。《教师之友》2005年第3期刊登了郭初阳老师的《愚公移山》课例，这是一堂具有创意的语文课，对传统的语文课堂教学形成了较大的冲击，也引起了一些争论。用郭老师自己的话说，这堂课是“先提炼要素，揭示其作为一个隐喻，包含着励志故事普遍的特征；后以同类文本作比，彰显属愚公神话特有的异质；再提出两种假设，引入生活经验，将枯燥的‘寓言说理’，转变为‘人情故事’，重新来打量这个人物的种种可能，颇有趣味。最后借用西方人视角，评价这个古老的中国故事，让人在悚然一惊后，从浓厚的文化浸润中拔身而出，发掘此文本悠久流传的寓言密码”。问题就出在“将枯燥的‘寓言说理’，转变为‘人情故事’，重新来打量这个人物的种种可能”这一点上。在课堂教学的第三环节，郭老师让学生“评价愚公这个人”，要求围绕两种可能性展开：第一，愚公早就料到上帝会“感其诚”，或者他早就和帝达成了某种协议；第二，愚公的子子孙孙一直坚持移山，到今天也没有完成。针对第一种情况，学生认为愚公聪明、狡猾、阴险甚至毒辣。针对第二种情况，学生认为愚公愚蠢、自私甚至害了子孙。联系郭老师在教案里呈现的教学目标，这个环节应该是为了让学生“懂得真理的相对性”。这个目标自然不错，有利于培养学生的思辨能力和批判性思维。但是，达成这个目标的过程是否有点问题？因为《愚公移山》毕竟是“说理寓言”，而非“人情故事”。寓言不同于故事或小说，小说以塑造人物形象为旨归，往往以生活中的某一人物（或某些人物的糅合）为原型，尽可能将人物塑造得有血有肉，这样的人物形象是经得起分析、推敲和体味的，越是走进这个人物，我们越是能够体会人性的丰富和复杂，甚至引起共鸣。但寓言不是这样，寓言以传递某种道理为目的，并不顾念人物形象的完整和丰满，有时候为了强调某个道理，甚至会牺牲人物的真实感。也就是说，寓言中的人物形象是经不起分析和推敲的，更无法通过分析其种种言行来深入人物的内心。寓言就只是借着人物的某一言行、某一侧面来说明一个道理而已，说理才是它的最终目的。正是因为把寓言当作小说读，郭老师课堂上学生对愚公形象的解读与我们传统的解读出现了极大的差异，令人很难接受。因此，我们需要在阅读教学过程中，明确每个文本的体裁类型，以便采用合宜的阅读方法。 表达的诉诸性、意图的完整性以及表述的类型化，有助于在阅读过程中提高学生的“听者意识”，而“听者意识”以及对文本真正的倾听和理解，是一切思辨性阅读的基石。标签：文本分析论文; 读书论文; 文学论文; 语言表达论文; 寓言论文; 批判性思维论文; 莽原论文; 卖火柴的小女孩论文;