论德育的生命叙事模式，本文主要内容关键词为：德育论文,模式论文,生命论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G140 ［文献标识码］A ［文章编号］1673—3010（2006）04—0018—07
教育模式是教育理论与教育实践沟通的中介和桥梁，是教育理论的具体化与程序化，是对教育实践的概括化与简约化的描述。自20世纪80年代起，我国教育理论界开始了教育教学模式的研究。当前我国学校德育模式，主要有生命叙事模式、生态和谐模式、智德一体模式、情感体验模式等七种模式。
一、生命叙事模式的意涵
生命叙事模式的提出与建构主要基于对现实学校德育有效性问题，尤其是中小学德育课堂教学有效性问题的研究。
（一）生命叙事模式的提出
近年来，我国中小学德育课堂教学，在素质教育、主体性教育、新课程改革等理念的指导下，不同地区不同程度地发生了许多可喜的变化，但同时也存在一些深层次问题，主要有三种表现：
一是“木偶”现象。教师为了体现学生的主体性，在德育课堂上让学生表达。可是，学生讲的话却不是他们自己的语言，而是教师为他们准备好的“官话”、“套话”、“成人话”、“教材话”等。越是有听课的人，这种现象就越突出。教师“不敢”放开，无论是教学内容，还是教学目标，无论是教学语言，还是教学思维；学生“不能”放开，无论是思考问题的思路，还是回答问题的语言；学生仿佛成了教师手中的“木偶”。其弊端不仅是没有真正实现学生的主体地位，更为严重的是，教师无意中教会了学生“作假”。
二是“填空”现象。有些教师为完成德育目标，设计了一些活动，可是这些活动与学生的生活距离太远，非但不能达到教育目标，而且还可能闹出笑话或令学生冷眼旁观。
以上两种德育的一个共同的弊端是，教师很难在课堂上听到孩子们的心声。
三是“赶场”现象，这是更为普遍的一种现象。从南到北，观摩了许多中小学不同的优秀德育课，但总是有一种不到位、不过瘾、不那么舒服的感觉。尤其是越是精心设计的课，这种感觉就越是明显。教学过程中，师生被教师自己课前设计好的一系列活动牵着走，仿佛在“赶场”，走马观花，好像什么都看了，但又什么也没看清。下课时，教学目标似乎完成了，但教学效果却大打折扣。其实，教育作用更多地就体现在活动高潮后的回荡、反思和表达中。
那么，怎样看待这种现象，如何解决这样的问题？首先，对这种现象的存在，我们不能责怪一线教师。中国社会正处在转型时期，教育也处在转型中，无论是教育理论与教育实践，还是教师与学生都面临着一些根本性的挑战。道德与人究竟是什么关系？人是如何学习道德的？道德教育能做什么？应怎样做？这些问题都需要从德育理论与德育实践两方面做出明确回答。在此，我们试图用生命叙事的方式对这些问题提出自己的意见和看法。
叙事是一种古老的道德教育方式，只是在近现代道德教育中才不同程度地“失落”了。进入20世纪末以来，叙事这种教育方式也逐渐被人们所重视，生活叙事、道德叙事、教育叙事等叙事形式出现在道德教育研究与实践探索中，生命叙事是其中一种。所谓生命叙事是指叙事主体表达自己的生命故事。生命故事是指叙事主体在生命成长中所形成的对生命的经验、体验和追求的故事，包括叙事主体自己的生命经历、生活经验、生命体验，以及自己对他人的生命经历、经验、体验与追求的感悟等。它具有个体性、日常生活性和生成性等特点。①
生命叙事是以其所具有的独特的故事结构与内容，通过与个体生命本身的经验、体验、情感、理性、追求等的某种“契合”与“互作”来发挥德育功能的，可以说，生命叙事是德育的一种有效存在方式。但是，生命叙事在现实德育中的运用，还处在无意识的或不自觉的状态，还没有从理论上、从实践操作层面上给予阐释与提炼，使之变为有意识的、自觉的行为，使之成为一种德育模式。如何实现这种转变，如何建构这种模式就成为重要的德育研究课题。
（二）生命叙事模式的涵义
任何教育教学模式都是在一定的教育教学理论指导下，从实际教育教学中探索、总结、提炼出来的，生命叙事模式也是如此。所谓生命叙事模式是指在生命德育论的指导下，以学生道德学习为主线，借助学生的生命叙事，在真实的情境中，讨论真实的道德问题，以提升学生的道德能力、促进学生生命健康成长为目标的德育模式。
生命叙事模式的理论基础主要是生命德育理论。20世纪人类生存面临的灾难与困惑，都直接或间接地威胁着生命的存在与发展。面对生命意识淡漠、生命意义迷失等现状，我们不能不反思，不能不对既有道德做出新的更深入的探索。以往谈到人的关系世界时，只是指人与自我、人与人、人与社会、人与自然之间的关系，并没有将人与生命之间的关系纳入。从一定意义上讲，既有的关于人与人、人与社会的道德并不能有效地调节人与生命之间的关系，需要有一个更为明确的生命道德范畴来调节。
所谓生命道德是指调整人与生命之间关系的道德。这里对生命的理解，并不是机械论、活力论中的涵义，而是基于新生物学范式的理解。首先，生命是一种独特的现象，生命是一个高度有序的复杂系统，具有遗传性、复杂性、创造性、互作性、适应性、时间性等许多特性。其次，人是生命的载体，生命不等同于人。人的生命是生物—心理—社会的整体。每个个体生命都是具体的、独特的，生命有与生俱来的道德学习潜能。生命道德至少包括关爱生命、感恩自然、追求生命意义这样三层含义。其中，关爱生命主要体现为保护生命、尊重生命、相信生命和敬畏生命四个方面；关爱生命包括关爱自己的生命、他人的生命和他类生命。
生命德育是呵护、涵养生命道德的教育，它主张回到生命之中，以生命为元基点，从生命出发，通过生命，为了生命。从生命载体的维度看，生命德育的一级命题是珍惜一切生命及感恩自然，二级命题是关爱人的个体生命。具体而言，生命德育主张以人的生命为本，生命是生命德育的基点和承载者；以关爱生命为其主题，主张生命是最佳的生命德育资源，生命道德要通过回归个体生命的境遇、经验和体验，关注个体生命的当下需要，遵循生命之道② 来实现； 以促进生命健康成长为其目的指向与价值期望，对个体生命而言，生命健康成长的理想目标具体而集中地体现在成为优质自己③。生命德育要引导个体生命在一定的生态关系中，在“纵向”（优质潜能不断实现）与“横向”（当下生活尽量处于最佳状态）两个维度上，不断成为优质自己；以生命叙事为其主要的存在方式，充分运用生命本身的资源，陶养、优化个体生命的样态。
生命叙事模式的目标是提升学生的道德能力，促进学生生命的健康成长。所谓道德能力是道德潜能的现实化，包括道德学习能力与道德实践能力。道德学习能力与道德实践能力离不开道德感受力、道德想象力、道德理性、道德情感、道德智慧等，提升学生的道德能力就是要落实在这些方面。
生命叙事模式主要适用于道德教育，尤其是生命道德教育。生命叙事模式的主要特性是生命性、故事性、主体性。这三个特性又进一步体现为独特性、真实性、感动性、情境性、参与性、整体性等。它的适用性是有限的。我们在此所讨论的生命叙事模式，是一种主要适用于生命德育课堂的教学模式，当然， 也可以适用于生命德育活动与日常的生命德育。
任何教学模式都包含着教学思想（或教学理论）、教学目标、操作程序、师生组合、条件和评价等要素。生命叙事模式的要素有其具体内容，后文将展开论述。
二、生命叙事模式的价值
（一）将道德学习与道德教育融为一体
道德是生命健康成长中不可或缺的重要因素。这一因素不仅存在于社会文化中，也存在于人的生命之中。人的道德潜能在个体生命的不同时期，不同的支持性环境中可以有不同程度或不同层面的显现。个体生命在生命叙事中并通过生命叙事，可以激活、生成或满足自身与他者的道德需要，并改变生命感觉，使一个“孤独”的个体生命与其他生命相连成为关系性的存在；可以不断地发现与认识过去的自己、激活与生成当下的自己、想象与描述未来的自己，使过去与未来可能的生命状态在当下“同时”显现，使一个被动的、自发的生命成为一个主动的、自觉的生命，并逐渐成为优质的生命。这样一个过程，恰恰是作为道德主体的个体生命进行道德学习的过程。
不仅如此，生命叙事的过程也是生命能量交换、信息交流的过程；是生命互动、相互作用的过程；是个体生命平等的、自愿的表达过程。这一过程有助于个体生命情绪、情感的调节，道德感的形成，有助于人际道德关系的建立，道德判断、道德选择、道德行为能力的培养与提高，因而也是一个道德学习与道德教育的过程。
（二）将德育置于“情境”中
道德是情境性的存在，当涉及一个人或事件或行为是否道德时，一定要放在一个具体情境中判断。如果我们静心反思德育的成败，追溯德育的历史，学习与借鉴当代伦理学研究的成果，也不难发现，“情境性”是德育的一个重要特点。对个体生命而言，德育既不是简单的道德知识的传授，也不是单纯的道德行为的训练，而是道德理性的提升、道德情感的培育、道德智慧的陶养，最终是为了生命的健康成长。这一切离不开道德主体的参与，也难以在纯粹的、客观性的知识传授中完成，而是需要在一定的情境中实现，当然也离不开道德知识的传授与道德行为的训练。
现实中许多教师不是不想做好德育，而是缺乏对德育的根本性认识与有效模式的参考与借鉴，因而陷入知识传授式或空洞说教式的困境中。在德育过程中，教师不是单纯的知识传授者。即使是传授知识，依据现代知识观，知识也是在一定情境中建构的。生命叙事模式是以生命叙事形式展开道德学习与道德教育，而生命叙事本身就是一种具体的情境性存在，这是由故事本身所具有的特性决定的。因而，生命叙事与道德、道德教育具有内在的一致性。
（三）把德育带入生活、引领生活
德育有效的一个关键因素和重要价值在于能够关注学生的生活，能够帮助学生解决生活境遇中的道德问题。在生命叙事模式中，德育的主题设计、德育过程的展开、都紧紧围绕着学生的生命故事。而生命故事本身蕴涵着非常丰富的内容，它包含着学生遇到过或者可能遇到的生活问题、社会问题或生命问题等，及各种可能的答案。
在生命叙事过程中，鲜活的故事蕴涵一定的道德问题，包含生命意义的情境展现在说者与听者面前，形成了一个活生生的生命场。在这个场中，既有生活知识、生活信息的传递与接受，也有情感、态度、行为方式的传递与接受；既有个体生命历程的展现，他们的生存境遇及其困惑的显现，也有经验的借鉴与学习；同时因为故事和叙事中问题答案的多元性和开放性，使学生有可能根据自己的亲身经历自由想象和探索。在这个过程中，德育与学生的真实生活贴近了、“接轨”了，学生内心世界被触及，能够并自愿主动地叙事，而不是被动地应付。在这个过程中，德育是整体性的、融合性的存在。对不同的人而言，它有着不同的意义与价值，因而会在他们的头脑中留下不可磨灭的印象。而且，这种印象很可能伴随终生，在今后的生命历程中，会在适当的时候“跳出来”，成为日后思想、行动的参照。
三、设计性与生成性情境：生命叙事模式的基本操作程序
任何一种教学模式都有一套独特的操作程序，生命叙事模式的基本操作程序包括设计性情境与生成性情境两个环节。
（一）设计性情境
设计性情境是生命叙事模式操作程序中的第一个环节。所谓设计性情境，就是由教师事先依据一定的教育教学目标、内容，以及学生的生命状况而设计的能够吸引学生，让学生“动”起来，引发学生生命叙事的情境。
并不是所有的设计性情境都能够引发学生进行生命叙事的，只有具有“大地性”、“问题性”和“挑战性”的设计性情境才有可能。所谓大地性，是指设计性情境能够为学生的生命叙事提供可生发的养料，犹如“大地”为万物生长提供所需养料一样。这意味着设计性情境要有丰富的内涵、开阔的空间，能够引发学生们独特而多样的生命叙事，并能为其生长提供可能，引发更深入的思考与行动。所谓问题性，是指所设计的情境包含对现实生活中“如何做是道德的”这样的问题存在困惑或争议。在杜威看来，“道德思考产生于在道德上出现问题的情境”。[1] 所谓挑战性，是指设计性情境要对儿童的智慧具有挑战性，要能够让学生有学习和记忆参与，唤起并呈现生命感动。脑科学研究表明，“引起脑内巨大变化的是有学习和记忆参与的活动，而不只是体力活动。”[2]
设计性情境的教育资源主要来自令人感动的生命故事。具体而言，一是历史与现实社会生活中具有感染力的真实事件或事实问题，一是来自学生的“生活事件”。所谓生活事件，香港教育署将其分为个人成长及健康生活、家庭生活、学校生活、社交生活、社会生活、工作生活等六大范畴。这样的事件或问题，可以在学生与学生日常生活际遇及其学习间建立有意义的联系，有助于诱发学生兴趣，鼓励他们作有意义的讨论，并带领他们反省自己的价值、需要和兴趣；运用真实处境提供给学生的有意义的情境，可以引导他们反思自己所持守的价值观，并且提供机会让他们表达和挑战自己的观点；用日常事件让学生从不同角度分析及了解价值冲突，学会从多元角度对待议题或事件。[3]
（二）生成性情境
所谓生成性情境，是在设计性情境中产生的，由学生表达的生命故事、师生生命情感流动所汇聚的“生命场”。“场”本身具有特定结构和功能，当一个人进入到生命场中时，就会按照生命场力的作用而“动”：内心思绪涌动，已有的经历、经验、体验会在当下涌现，并有表达的冲动等。这是学生真实的生命体验发生场，是德育真正有效的体现。在生成性情境中，有对道德问题的体验、思考、想象与解决方式等，这有助于学生的道德学习与道德成长。
以往学校德育存在的一个主要问题就是没有分清两种情境，没有清晰地意识到生成性情境的存在，以及设计性情境存在的真正意义所在，更多的是仅仅停留在设计性情境上。也可以说，我们并没有真正把握德育，尤其是德育课的本质特征，过于注重完成预设内容，而不关注是否能够有生成性情境产生。尤其是在小学德育课教学中，似乎创设情境的价值只在于改变“说教式”的德育模式。其实，设计性情境的一个重要作用是能够带出生成性情境，也可以说，设计性情境的存在就是为生成性情境的出现服务的。生成性情境形成的一个重要特征是学生“有话能说”，即进入学生主动的生命叙事状态。生成性情境的出现是生命叙事模式的一个关键所在，是判断设计性情境成功与否的一个重要标准，也是德育成效高低与否的重要标志。
（三）课堂节奏
德育课堂不是“表演场”，而是师生生命故事呈现与交流所形成的“生命场”。这两者的主要区别之一就在于，前者紧紧追随设计，为完成设计而按部就班地推进教学，师生仿佛是在“填空”，并没能真正诱发道德体验的产生。后者是在进入情境后，教师“忘记”设计，师生全身心地投入情境之中，形成一个真实的生成性情境。而且，一堂德育课也不只有一个设计性情境和一个生成性情境，它可能是由几个设计性情境与生成性情境所组成。这样，节奏就成为德育课成功与否的一个重要因素。
德育课的生命活力在于学生真实情感的流动，而情感的流动是有节奏的。一堂成功的德育课，仿佛是森林的一天，由寂静到喧闹，再到寂静；犹如一首完整的乐曲，有开头、有高潮、有尾声，而且一定要有“休止符”，给人留有回味的时间。它引领人们的情感流动，使人仿佛置身其中。
总之，德育课不能没有设计，但又不能被设计所束缚，不能为设计而教学，一定要把握节奏，这是由德育的性质所决定的。打破德育课教学为设计而设计、为教学而教学的局面，随着课堂上“生命场”流动的节奏而组织教学，是真正回到学生德性形成与发展的本身状态上来的体现，也是解决学校德育课实效性的一个重要环节。
四、“生命性”关系：生命叙事模式中的师生关系
不同的教育教学模式，有着不同的师生关系样态。在生命叙事模式中，师生关系也有它自己的存在方式，这就是“生命性”的关系。
所谓生命性的师生关系，指教师与学生之间是一种生命与生命的关系，而不是单个人与单个人之间的关系，不是主体与客体的关系，不是教师角色与学生角色之间的关系。这其中最大的不同就在于，在生命世界中，每个生命都是独特的，都是一个丰富的世界，生命本身就是最佳的道德学习与道德教育资源。生命与生命之间是平等的，当人与人之间以生命相对时，就没有了高低贵贱之分。每个生命状态都应该得到平等的尊重，不管处于一种怎样状态的生命，都是生命成长中的经历、经验、体验和感受等积淀而成的。而这一切既可能是共性的，也可能是独特性的，这就需要得到师生彼此的宽容与接受，得到平等的尊重。也就是说，生命性师生关系本身就是道德的，能够建构起生命性师生关系本身就是一个道德学习、道德实践的过程，也是师生道德能力培养与提升的过程。
生命性的师生关系决定了在德育过程中，教师与学生之间是一种平等的对话关系，这种平等与对话是生命之间的，而非其他意义上的。师生作为主体共处，以各自独特的生命经历、经验、体验、感受等参与德育过程，是生命能量的交流，在交流中学习道德，提升道德能力。
建构生命性的师生关系，首先要求教师改变以往的观念，从生命的视角来看待自己和他人，看待道德学习与道德教育、道德培育与道德成长。在德育过程中，能够遵循与尊重学生个体生命遗传的独特性，关注学生个体生命成长的经历与经验，顺应学生个体生命成长的时间性，关注学生个体生命独特的道德体验与表达。在生命叙事中，要求教师放下自己的“权威”，能够以平等一员的身份走进学生的生命世界，善于倾听，能够敞开心扉表达自己的生命体验与生命感受，以自己的生命叙事参与其中，与学生一起成长。
五、教师的教育智慧：生命叙事模式的实现条件
任何教育教学模式都有其限定条件，生命叙事模式也不例外。对此模式而言，要完成既定的目标，最重要的一个条件就是对教师本身的要求，教师要具有教育智慧。在具体的教育教学过程中，教师的教育智慧主要体现在能够敏感地捕捉主题、开放地设计情境、灵活地调度过程等方面。
（一）敏感地捕捉主题
捕捉主题是设计情境的第一步，没有一个明晰的主题，设计也就无从着手。捕捉德育的主题是一个动态的过程，这一过程不但需要教师明晰德育目标，而且更要了解儿童的生命特点，并能够将儿童熟悉的人与事变为陌生的，以引发他们的兴趣与思考，重新审视他们习以为常的人或事，以利于他们道德理性的培养。
一般而言，每节课都有一个主题，但在生命叙事的过程中，会涌现出一个或几个更有价值的新的主题，或对本课主题有辅助作用的“次主题”。教师应善于捕捉新主题或能深化与第一主题相关的主题，并善于将教学过程中出现的更具有德育意义的现象转换为生成性主题。如在“妈妈的手”一课中，当教师讲述了地震中的母亲，用十指流淌出来的鲜血救活了孩子，而自己却永远地离去时，现场的许多孩子都流下了眼泪，有的哭成了“泪人”，虽然思绪不能继续跟上教师的教学进度，但这恰恰是一个最好的德育时机。教师应就此形成一个更为鲜明的德育主题，如“你为什么哭”，从而将儿童的道德学习引向深入，由强烈的情感状态引发他们做理性的思考。
（二）开放地设计情境
德育课一定要有设计，设计是为了通过一定的程序、用一定的方式，将内容带入，实现教育教学目的。设计是预先的，是为教育的目的和内容服务的。在生命叙事模式中，德育过程至少有一个设计性情境与生成性情境所构成的两个环节。教师在设计情境时应把握的一个总原则是，能将学生带入“有话可说”的情境，形成生命感动的状态。这样，设计性情境就应该是在确定性与非确定性之间。如北京小学的一堂《品德与生活》课：“妈妈的手”。其主题的确定，一是源于当前社会上出现的孩子杀害母亲的现象，二是如何从小培养孩子爱妈妈的情感的德育目标。将这两者“搭界”，产生了适合于小学低年级学生年龄特点的教育主题。能够与学生已有的经验“对接”、“冲突”、“整合”，让学生“有话想说”。不仅如此，在设计性情境的基础上引发的学生生命叙事，是否能真正成为他们进行道德体验的生命场，一定程度上也取决于设计性情境的质量。
设计性情境一定要具有开放性。要设计出这样的情境，就需要教师不但要有良好的设计情境的能力，更要有善于促成生成性情境形成的能力；不但要有较好的想象力，对设计性情境可能引起的学生反应和现场状况等，有一个想象的图景，而且要对学生的生命状态有一个比较清晰、全面的了解；最重要的是要求教师要对生命有爱，做一个有心人。
（三）灵活地调度过程
生命叙事模式要求教师能够将学生带入“动”的状态中，让学生的情感、思维、语言、身体都动起来，打开记忆的闸门，在回忆、述说、聆听、思考、再述说等过程中，“自然而然”地学习道德。这种德育的过程是人与人的经验与体验、情感与理性汇合、分享、碰撞、融合的过程。在这一过程中，有表达于外的言行，也有隐没于内的感受，还会有一些新经验、新体验、新情感、新理性等涌现，因而是相当复杂的。这就要求教师具有丰富性、开放性、敏感性、创造性的思维品质和灵活的组织协调能力。
教师灵活的组织能力主要体现在灵活地调度过程，包括根据德育过程的具体情境，教师自身的情感状态、语言特色等的调度；依据教育教学内容，对学生的座位、合作小组、活动形式的安排；德育过程节奏的调度，如适度的“留白”、“创造性等待”等。
六、表达性评价：对生命叙事模式中课堂的评价
评价是教育教学模式的一个重要因素，它包括评价的方法和标准两个方面。每一种教育教学模式都有自己的评价方法与目标。生命叙事模式主要实行表达性评价。
（一）表达的价值
表达是生命存在的基本方式之一。对于个体生命而言，表达具有相当重要的价值。狄尔泰认为，表达可以使生命体验固定在语言、姿态、文字、符号上，从而来使人们得到理解。正是通过表达，人类内在精神体验才以外在物质符号方式保存下来，使个人的内在言语转换成外部语言而得以保存和交流，积淀为“文化财”，使空间绵亘万里、时间远逾千载之人能够“对话”，使过去与现在接通；正是借助于表达，人与人的交流维度大大拓展，不仅在空间之维平面展开，更在时间之维相互关联。[4]
表达具有道德体验的价值。博尔诺夫曾指出：“只有在谈话中才能使人完善其人性”。[5] 表达具有诱发和唤醒道德体验，并使体验清晰化的功能。一旦在表达中获得了某种清晰的体验之后，这种体验就会深刻地留在体验者的意识深处，会成为今后决定人生行为的重要的内在依据。表达于体验者具有道德的自我认同价值，每一个人正是凭着其富有个性的德性的创生和独特人格的生成而成其为人的。表达能够使个体人的生存实践中蕴涵的道德体验价值得以外显，就如同生存活动本身具有意义一样，表达本身也具有意义。[6]
对儿童而言，表达是促进他们健康成长的重要因素。表达能够为儿童提供学习的机会，认识自己和他人的机会与途径；表达能够促进他们的思维、语言、动作的发展，同时也能够促进他们的自信心、交往能力、感悟力等的发展。
表达使德育课堂充满生命的活力，这主要体现在学生的生命是否能“动”起来，即是否有“情动”、“思动”、“行动”，是否有生命的表达。在德育中，要使个体生命的表达得以实现，就必须给予个体生命表达的时空，并使他感到自己的表达被接受了。前者使个体生命的表达成为可能，后者使之获得喜悦。“感受或领会是对表达的接受，良好的接受状态会进一步激发表达者表达的欲望，不断深化表达。”[7] 如果学生的生命“动”起来了，那么，德育课堂也就充满了生命的活力。
（二）德育课堂中的表达
在生命叙事模式中，每个个体生命都有表达的可能性与表达的喜悦。生命叙事的表达形式，依据叙事主体的不同，主要有独白、叙说、对话三种。依据表达方式的不同，也主要有三种：口语、文字、动作，其中，动作包括绘画与形体等。一般而言，以语言、文字的方式叙事的较多，而以动作独立表达的较少。不同年龄时期，不同特质的人，在不同的时空，对不同的对象，会用不同的方式表达。依据生命叙事的表达来评价一堂德育课是否成功，关键是看其能否引发学生的表达欲，以及能否提供满足表达需要的时空。具体而言，评价德育课堂依据的是，儿童表达的四种状态：“有话想说”、“有话能说”、“都能说话”和“还有话说”。
“有话想说”，表明了学生的大脑在活动，情感、思维在活动，他们以往的经历、经验被调动起来了，他们的注意力集中于此。这是成功教学的第一步，也是关键一步。但仅有此还不够，还必须让他们能够“有话能说”。这就需要教师给予学生表达的时空，能够提供满足学生表达的条件，这是成功教学的第二步。可以说，一堂德育课，如果实现了这两步，基本上就获得了成功。但如果再能实现“都能说话”和“还有话说”，这样的德育才是真正的成功。
“都能说话”，就是要求德育面向全体学生。现实的德育课教学中，一个比较突出的弊端就是只有少数学生“有话能说”。其中原因是多方面的，如受课堂教学时间所限，或教师个人教学能力与偏好，或其他不良因素影响等。生命叙事模式要克服这样的弊端，即采取多种形式，如分组讨论、合作学习等，以实现全体学生都能有机会和有可能来表达。
“还有话说”是强调德育课堂教学的结束并不意味着学生对这堂课主题的思考也随之结束，而是恰恰相反。学生在课堂上引起的感动、兴趣、兴奋与思考能够延续到课后，这样，德育课的价值才真正实现了。
［本文系朱小蔓教授主持的全国教育科学“十五”规划项目“社会转型时期道德学习的研究”（BEA010161）和笔者主持的全国教育科学“十五”规划教育部重点项目“关注生命：新时期学校德育有效性问题研究”（DEA030111）成果之一。 ］
［收稿日期］2005—11—20
注释：
① 刘慧、朱小蔓．生命叙事与生命道德教育资源的开发[J].上海教育科研．2003,(8):13—18.
② 所谓遵循生命之道，是指遵循生命的特性、人脑的功能、个体生命的遗传型与表现型的关系等。（参见：刘慧．生命德育论[M].北京：人民教育出版社，2005.40—41.）
③ “成为优质自己”是笔者提出的生命道德教育一种价值期望。（参见：刘慧．生命德育论[M].北京：人民教育出版社，2005.5—12.）