论面向实践的教育学研究的学科发展意义，本文主要内容关键词为：教育学论文,学科论文,意义论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1671-1610(2009)05-0028-04
针对教育学尚不成熟这一事实，华勒斯坦曾批评说：“教育学不是一门学科，今天，即使是把教育视为一门学科的想法也会让人感到不安和难堪。教育学是一种次等学科，把其他真正的学科共冶一炉，所以在其他严谨的学术同侪眼中，根本不屑一顾。”[1]这并非危言耸听。不可否认，两个世纪来教育学在一定程度良性发展的同时，其“躁动、迷惘、困境、危机、解体、终结”之类呼声仍然此起彼伏。教育学处在发展的危机中！
虽然学科危机是伴随学科制度化发展的一种普遍现象，但在学科危机面前，过于悲观和过于乐观、盲目自卑和盲目自信，无论对“弱势学科”还是对“强势学科”的发展来说，都不是理性的和有建设价值的态度。[2]49冷静清思、分析原因、寻找策略、致力践行是教育学人应有的选择。
一、当代我国教育学发展的线索和研究缺陷
（一）当代我国教育学发展概述
中国的教育科学是与中国现代教育制度同步产生和发展的。20世纪初废科举兴学堂以后，中国引进了西方的学制，同时也引进了西方的课程。教育科学就随着中国师范教育的建立而在中国大地诞生。解放以后，我国实行向前苏联学习的一边倒政策，教育科学以前苏联为蓝本，批判抛弃了一切西方教育理论。从此，苏维埃教育学一统天下。1958年开始提倡建立中国自己的教育学，批判苏维埃教育学（俗称凯洛夫教育学），但是由于“左”的思想的干扰，中国自己的教育学始终未能真正建立起来。“文化大革命”结束后，在思想解放的前提下，教育理论界拨乱反正，中国教育科学才迎来了春天，教育科学得以重建并得到蓬勃发展。改革开放以来，我国教育科学的发展大致经历了拨乱反正的时期（20世纪70年代末至80年代初）、引进借鉴西方教育理论和经验的时期（20世纪80年代至90年代中期）和创建有中国特色的教育理论体系时期（20世纪90年代中期以后）。[3]
经过近一个世纪，特别是改革开放30年来教育界的不懈追求和艰辛努力，我国教育科学取得了巨大成绩，教育学学科获得了长足发展。但在成绩和发展的背后，教育学“学科危机”的隐忧一直存在，特别是在当今中国社会和教育改革实践对教育理论提出更高更多要求和需求的时代背景下，教育学学科发展问题显得更加迫切。
（二）当代我国教育学研究存在的缺憾
反思当代我国教育学学科建设经验，以下两方面需要引起我们的重视。
第一，教育学学科发展不能仅仅局限在“确定性”学科知识和体系的研究与构建上。
自夸美纽斯的《大教学论》问世以来，教育研究者一直在试图构建科学的教育学体系。当代以来，构建科学的并具有中国特色的教育学体系也成了我国教育学学者追求的目标。曾经的“教育本质的讨论”、“教育学的学科性质和研究对象的探讨”、“教育学范畴的界定”、“教育学逻辑起点的探询”等等，从性质上皆可归入“‘确定性’学科知识和体系的研究与建构”之列。这种致力于教育学学科“确定性”知识和体系建构的教育科学研究，从认识论上看是受到本质主义认识观和知识论的影响，从方法论上看是受到哲学的“还原论”、“决定论”的思维范式的影响。在本质主义认识论的影响下，研究者花费大力气试图透过纷繁复杂的教育现象探究教育的本质，甚至曾将探寻教育的本质作为教育理论发展的主要任务来进行。本质主义的知识观和认识论把中国的教育理论研究放置在了一个虚幻的前提假设下，远离了教育实践，失却了主体意识，无益于中国教育理论发展的开放性和民主性，最终只能将中国的教育理论研究引向闭塞和窒息。在哲学的“还原论”、“决定论”的思维范式的影响下，教育研究中存在着线形的、简单性的思维方式。在分析教育问题时，人们往往局限于从复杂的教育现象中抽象出简单的事实或先理论预设再用实践去迎合。这种简单性思维往往导致教育中影响因素的失控甚至个别缺失，而在此基础上建立起来的教育理论往往已经远离了复杂的教育实践，导致其对实践的解释力大大减弱。[4]“回顾历史我们可以看到，教育学的历次危机，其最根本的原因还是在发展变化了的教育现实面前，教育学对现实解释能力和指导能力的弱化。也就是说，理论与实际之间的矛盾冲突，才是危机的根本原因。”[5]16
当然，追逐“‘确定性’学科知识和体系”的研究与建构是必要的，但是过分的“确定性”学科知识和体系追求必然会带来经院习气，有可能成为束缚学科本身发展的阻力，因为这种无问题的“体系本位”的研究方式，更多地关注概念、范畴本身的确定性，更多地关注概念与概念、范畴与范畴之间的逻辑关系，更多地关注体系的严谨、完整和包容性，其最大的弊端就在于这种“体系本位”在使教育知识体系化的同时，也使教育知识封闭化，进而僵化了。西方教育界对教育学体系的追求没有中国这样强烈，根据有的学者对西方六国十种有代表性的教育学教材的研究来看，西方教育学体系没有统一的模式，比起追求体系的完美来，他们更强调解决实际的教育问题。[6]过分地注重体系研究，忽视了对教育实际问题的研究是一种本末倒置的研究传统。上世纪90年代，张斌贤教授就曾撰文倡导教育学研究要“从‘学科体系时代’转变为‘问题取向时代’”，他认为衡量一个学科发展状况的基本标准不是该学科的体系是否完整、周全，而是“学科研究的创新和学科本身所具备的不断进行创新的能力”，认为教育学科发展状况不尽如人意，其主要的制约因素就在于“思维方式所存在的局限，是‘体系意识’的消极作用”。[7]
第二，教育学学科发展不能采取简单的“拿来主义”。
借鉴——向历史借鉴、向他学科借鉴、向他国借鉴等是任何学科发展的必要途径和策略。我国当代教育学学科建设实践也秉持了这一发展理念，这在一定程度上使我国教育理论无论是在理论的建构还是在研究的视界拓宽上都取得了显著的成绩，有了很大的发展和进步。问题在于，我们在采取“拿来主义”时似乎犯了简单主义的大忌。从当代我国教育学发展史来看，我们的教育学研究长期受到西方教育理论的影响，甚至可以说是控制。20世纪初期我们翻译了不少日本的教育学著作，编写的教育学教材也多是按照日本的体例，而日本的教育学又是从德国翻译过来的；杜威来华讲学后，我们又急切地开始照搬美国的教育学和教育模式；解放后则开始学习前苏联教育学，凯洛夫的教育学在解放后很长一段时间一直“统治”了中国的教育学。正因如此，瞿葆奎、郑金洲曾断言认为我国的教育学科是“先抄日本”、“继袭美国”、“再搬前苏联”。20世纪80年代以来引进的大量的国外教育学理论，引进的动机和目的不可能和解决中国的教育实践问题无关，但在研究中经常会出现这种现象——研究者为了追逐“时髦”而常常不加分析地移植国外的教育理论、概念，为了“理论深度”而经常不加辨别地引进其他学科的理论概念，最终反而把自己学科的、本土的核心概念给丢弃了。这正如一些学者所批评的：“教育学研究中实际上奉行着一种‘西方标准’，用西方话语来‘套解’中国教育似乎成了一种时尚。”[8]这些观点虽然有简单化的一面，但确实是切中了要害。
原创研究是学科理论研究不断走向成熟、独立、自主和自尊的重要标志。如果说中国教育理论研究只是借鉴了国外教育和其他学科的概念术语，但有着自己的思维方式和研究范式的话，中国的教育理论研究仍然是有着自己的原创因素的。但在很多研究中，不但概念体系是别人的，研究范式也是别人的，那这样的理论只能是换汤不换药的“翻版理论”，长期这样“拿”下去，等待我国教育学的，恐怕只能是消亡。叶澜教授曾说：“一个偌大的中国，一个拥有最多教育人口的中国，一个进入了21世纪的中国，不能没有原创的教育理论。”[9]那么，原创何以来？“对象虚空导致理论缥缈。不在本土的大地上播种，原创就无从生长。”[10]此言极是！
二、面向实践的教育学研究及其意义
（一）教育学研究必须秉持实践立场
实际上，片面的“‘确定性’学科知识和体系的构建”和简单的“拿来主义”两种研究倾向恰恰从两个侧面反映了当代我国教育学学科建设与发展所存在的一个严重问题：教育理论与我国教育实践的疏离，教育理论对教育实践的解释力和指导力日趋下降。试想，如果具有中国特色的蕴含着普遍性、确定性知识的教育学体系已发挥了明显的实践效力，如果那些外来的（国外的和教育学领域外的）理论和以这些域外理论关注中国教育实践的方式没有局限和问题，那么“理论和实践”的关系应该早就不是个老生常谈的问题了。但事实上，理论和实践的“脱离”依旧是教育学发展和教育实践变革的困厄。那种纸上谈兵式的“实践”，更多时候是虚构的和抽象的“实践”，是思辨中的“实践概念”，与活生生的、真实的实践生活也隔着需要“再联系”的遥远距离。[2]50因此，教育学的学科危机不可能仅仅是纯粹的研究方法、研究领域或者体系结构的问题，更不仅仅是借鉴和简单“拿来”的问题。其实，“教育学的实践品性决定了教育理论工作者要有实践立场”[11]，“教育学无论怎样变化，形态多么丰富，‘本源的教育实践’始终是它的起点、归宿和走向新生的根本路径”[12]，那种游离于教育实践之外，单纯注重体系建构和简单移植的研究虽然也有价值，但是，倘若这样建构的教育知识体系不从教育实践出发，并接受教育实践的检验，其知识体系所包含的概念、范畴与命题对教育实践没有或匮乏解释、预测能力，无法解释、预测教育实践的发展的话，那么，这种知识体系不管其形式上多么完美、逻辑上多么自恰，都会显得苍白无力。“教育学危机的化解及其学科地位的重建，关键在于增强其对现实的解释能力，这是所有理论的生命力源泉。”[5]16因此，教育学研究要增强实践关怀，确立实践立场，要直面本土的教育实践所存在的问题，从分析、解决这些教育问题中提炼出符合本土教育实践的学科概念与理论范式，以增强教育学研究对教育实践的解释力与指导力。
（二）面向实践的教育学研究的学科发展价值
面向实践的教育学研究对教育学学科发展具有重要价值。
第一，有利于鲜活的教育学知识的生成。
基于“‘确定性’学科知识和体系的构建”和简单的“拿来主义”两种研究倾向而产生的教育学知识基本上是远离生动的教育实践的，其内容和话语往往显现出“艰深、晦涩”的特点，这首先就从形式上拉开了理论和实践、理论工作者和实践工作者的距离。当然，我们并不能否认超越的、他者的、抽象的教育理论的价值，但无疑的是，我们的教育研究更需要即立足当下、植根本土、关切真实[13]，因为教育学作为一门“实践之学”，“教育理论者话语表达‘内容关怀’的‘强或弱’、言说方式‘可理解性’的‘好或差’及其整体现实‘可操作性’的‘难或易’，……就有可能造成教育理论和实践的脱离、脱节甚或隔绝。”[14]面向实践的教育学研究有两个基本原则：一是研究者必须走出“象牙塔”和“高角楼”，深入实践，用实践者能会通的话语与实践者展开对话；二是研究者必须承认教育发展的实践逻辑，抱着“理论与实践”相互滋养的信念开展研究。而这两方面若能在研究中得到践行的话，新生成的教育学知识无论在内容和话语形式上都将会像生活般鲜活。
第二，有利于功能灵活的教育学体系的建构。
过分地追求“确定性”知识和学科逻辑体系研究，而忽视对教育实践问题的研究是一种本末倒置的研究传统。一方面，解决任何问题都需要一定的条件，在解决问题的条件尚不具备的时候，一味地关注问题的结果往往于事无补，甚至适得其反。体系问题本质上是一个形式的问题，而形式的合理构建离不开内容这样的条件。没有丰富的内容做基础，再漂亮的形式也只能是空中楼阁。教育学体系构建问题上所陷入的困境与人们对教育实践问题的关注不够是有密切关系的。只有把大量的精力投入到对教育实践问题的研究中，我们才能最终获得关于教育的丰富、鲜活的理论知识，而这些理论知识本身则是构建体系所需材料的来源。换句话说，只要教育学积累了足够的知识，拥有了成熟的范式、有解释力的理论，教育学的学科立场和体系自然而然会得到凸显。另一方面，基于“本质主义”和“演绎”的学科逻辑而建构的教育学体系难免“僵化”、“画地为牢”之嫌。因为[15]，
实际上分门别类的学科界限完全是人为的，客观世界中并没有这样一种分类和界限，这是人类理性对世界的一种人为划分的结果。这种为知识研究和传承、保留的需要而贴的标签，有可能与实际存在的问题相符，也有可能不符，甚至相悖。社会科学不应过分强调所谓学科的界限，因为这种界限往往会形成学科壁垒，限制我们的眼界。
面向实践的教育学研究会正视教育实践的丰富多样性，打破学科壁垒，以“问题意识”和“价值意识”为前提，以综合的研究方法为手段，其研究成果也必将是丰富多彩、功能灵活的。
第三，有利于教育学学科地位的提升。
一门学科之所以存在并拥有立足之地、继而具有独立甚至崇高的学科地位，更大程度上是由它无以替代的“功能”所决定。教育学是否具有存在和独立的必要，不在于它是否具有明确的学科性质，也不在于它是否具有完善的统一体系，而重在自身学科功能的有效实现。满足教育实践需要、有效发挥学科功能，乃是教育学学科地位的独立原点。[16]如上所析，面向教育实践问题的教育学研究，其理论成果是在实践中“做”出来的，而不是在书斋里“论”出来的，这就注定了这类成果体系会具有较强的适切性，其话语表达会具有较好的亲和性，其整体现实可操作性相对较强，容易受到教育实践工作者的认可和接受，也就更易产生理论的实践效力。长此以往，教育学学科发展会逐渐进入良性运行轨道，教育学学科地位也会在其理论效益的不断扩散中得到持续提升。
总之，如果教育学始终植根于教育实践并服务于教育实践，那它必将充满生机与活力，在面向未来的过程中不断发展，“终结说”必定与它无缘。如果离开了教育实践这个根本，教育学注定将处于漂泊无依的状态。
收稿日期：2009-04-30