问题与反思：走向课改深处的高中语文教学，本文主要内容关键词为：语文教学论文,课改论文,深处论文,走向论文,高中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
伴随着高中课改的全面推进，高中语文课堂教学在改革的阵痛中艰难迈步，走向课改的深处。回眸近几年的高中语文课堂教学，我们有许多欣慰，也发现有许多不足。欣慰的是奋战于课堂一线的广大教师为课改付出了艰辛而有成效的努力，高中语文课堂从原来机械而枯燥的应对高考的教学中走了出来，转向了对学生语文素养的培养；课堂显现出巨大的生机与活力。不足的是我们的语文课堂还存在着许多问题。这里我们把高中语文课堂教学放在课程与教学论的宏观视野中加以考察，力图使高中语文课堂教学在课改的道路上走得更加科学、稳健而有活力。
一、问题：生机与活力的背后
（一）教师语文课程意识欠缺。
课程意识即教师运用课程观指导自己教学的意识。语文课程改革首先是语文观念的改革，我们不能穿新鞋走老路，用老观念来教新教材。语文教师的课程意识有许多需要变革的地方。
1.语文学科的功利性价值替代了语文学科的自身价值。语文学科的价值既有外在于学科本身的功利性价值（如为了考试或其他目的而学习语文），也有语文学科本身所蕴涵的工具性和人文性价值。这种理论上看起来很简单的道理，在课堂实践中却不能被很好地把握。教学过程中，我们更多地关注其功利性的一面，为考试而教，为培养学生的某种能力而教，而不是为了学生的语文素养而教。语文作为一门培养人的素养的学科，其本身就是目的，具有内在的价值。新的语文课程标准就非常明确地强调“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展”。语文素养就是语文学科本身的内在价值。但我们在课堂教学实践中对这种以语言为核心的语文素养的把握却不够。我们过于看重语文学科的功利性，而忽视了语文自身的美和真。
2.语文教材代替了语文课程的全部。语文课堂活动中教师不是从课程的视野来把握教材，而只是把教材作为一种文本、一种凭借、一种手段。教学过程中，教师只是担当着教材的解读者、传递者的角色。教师自身能够深切地理解教材本身优美的语言、丰富的文化内涵，却不能将这些教学的要素有机地建构成语文课程。教材作为一种文本，在教师眼中是教材，在学生眼中是学材，在课堂活动中就是课程。文本由外在于教学过程的状态而进入师生间交互建构的教学过程之中，就转变为正式的课程了。课堂活动中，教师、学生应围绕着转化为课程的文本而展开教学对话，达成对文本的理解，生成生动的富有生活意义的教学内容。
3.教师教学的仿照性代替了语文课程的主体创生性。课程不是简单地执行文本，而是创生。课程创生的前提是教师具有课程创生意识，而教学主体性是课程创生意识的集中体现。语文课程是教师对教学文本的自我主动思考的过程，即“我思”的过程。“‘我思’是‘人’在语文课文教学的整个系统中一以贯之的自我存在，即笛卡尔所谓‘我思故我在’，‘自我’的‘全部本质或本性只是思想’，人只能通过自我的思想活动认识到自我的必然存在。这种‘自我存在’是教师基于尊重课文、学生、教法的特性的前提下对自身特性清醒认识后表现出的开放意识和独立意识。”（李乾明《语文教学“我思”丧失之批判》）“我思”是教师教学主体性最好的表现。教师通过对作品的“我思”明确教学目标、确定教学重点，把教学文本转化成为活的教材。而在实际的语文课堂活动中，我们的教师却不能从主体性出发解读教材，不能在教学主体、教学文本和教学环境之间建构课程。
（二）语文课堂学科特点的失落。
语文学科特点的核心是语文素养，语文素养的核心是语言素养。语文课堂教学的重点应落实到如何提高学生的言语能力上。但我们的课堂教学却没有顾及到语言教学在语文课堂活动中的特殊意义，使得语文课堂失去了语文学科的特点。具体表现在如下三个方面：
1.语言内容淹没了语言形式，语文课堂教学不能落到实处。语文课堂活动中，教师把主要的精力放在对文本的意义的解读上，常常就文本的思想内容展开微言大义式的研讨，却忽视了对语言本身的学习指导。如现代文阅读不能扣住文章的语言特点来分析、品味、体悟，古诗词教学不能扣住关键词来炼字，文言文教学对词句的理解不够重视。众所周知，学习一篇文章、一首诗，首先要读懂，然后才能有所感悟，再有所表达。这一切的基础都有赖于语言的学习。语言的教学要做到“求实”。课堂教学不能为了生动的效应而忽视了扎实的语言训练。
语言教学不能落到实处的另一个重要原因是语文教材对语文知识的淡化。机械的语言知识训练固然有许多弊端，但如果就此而否定语言知识的教学亦不足取。由于缺少基本的语言知识，学生对语言只停留于感性认识的层面上，不能上升到理性认识的层面，无法形成语言的逻辑体系，这样，抽象的语言思维能力的培养就在语文课堂教学中落空了。
2.音像资料的感官愉悦替代了理性层面的思考追问，以肤浅的感性内容代替深度的生活体验。在课堂活动中我们发现一种奇怪的现象：学生在课堂上对问题发表看法时，能积极地表达，但如果让他们将自己的观点形成文字，他们常常会写得“文不从字不顺”，读上去疙疙瘩瘩。其主要原因是学生对文字运用能力和对问题思考深度的欠缺。现代多媒体技术的发展使语文课堂变得生动有趣，但作为音像的文本和作为文字的文本是有区别的。前者停留于感性，难以引起学生的深度思考，后者则有更多的思考和追问的空间。泛滥的音像资料降低了语文课堂教学的效果，使语文学科应有的价值也失落了。
3.阅读教学的功利化和写作教学的程式化。阅读教学是高中语文教学中一块难啃的骨头，教师怕教，学生怕学。究其原因，是存在于学生心理中的对阅读功利化的理解。教材中的选文多是经典名篇，是经受了岁月的洗礼后留下的人类思想感情的精华，而学生对其中的许多作品却敬而远之，不喜欢阅读。这与时下中学生的流俗阅读取向有很大关系。休闲式阅读、快餐式阅读、生活经验式阅读替代了经典的阅读。这是语文教学的失误。阅读不只是为了满足眼前的感官愉悦，更是对人类美好精神的追求。教学过程中，教师要培养学生的“原点”阅读意识。原点阅读就是经典阅读。我国的先秦典籍是原汁原味的中国本土文化的产物，是每一位中国人必须认真研读的。教师要引导学生理解这种原点阅读对于人生成长的重要意义。教学过程中要相信学生有原点阅读的能力，帮助他们克服阅读过程中的文字障碍，鼓励他们积极地阅读。而功利化的教学取向表现在写作教学中则为写作教学的程式化。如果学生积累的层次比较浅，体悟不深，为情造文，只注重作文的形式，写作时就会常常仅停留于对生活的感官层面的描述和思考上。
（三）语文课堂教学行为的偏差。
1.教学生成的泛化。课堂活动的生成是认识基础上的生成。课堂生成源于知识的积累和能力的发展。语文学科充满了鲜活的生命意识，但要让学生理解、获得并把握这种生命意识，进而在自己的行为中养成这种生命意识，却需要一个艰苦的积累过程。语文素养的养成应是长期的刻苦积累，而不是一夜之间的生成。没有古典诗歌的基本常识，怎能感受到唐诗的雄奇伟大、宋词的柔美婉约？读书、做学问都是一个艰苦的过程。只有具备了丰富的积累，语文课堂才能绽放出智慧的花朵，结出生命的果实。
2.选修课教学必修化。选修课的教学是一个艰难的探索过程。《普通高中语文课程标准（实验）》对选修课进行了这样的描述：“高中语文选修课程是在必修课程基础上的拓展与提高。”但在实际的教学过程中，许多学校对选修课的开设却不能很好地贯彻这一指导思想。教师有选教的权利，学生却没有选修的权利，一所学校一套课本，学校教务处说了算，或者上级教研室说了算。选修课“选”的过程中只考虑学校的条件、教师的状况，对学生的需要却无法顾及。教学过程中，选修课的教学与必修课的教学并无大的区别，以致教师感到教学内容太多，教学任务无法完成，学生则学得吃力，对教学内容无力完全消化吸收。这是教学观念的偏差导致的教学行为的偏差。
3.课堂评价庸俗化。主要表现为对考试结果的过分依赖和对学生的观点过分地赏识、无端地拔高。就前者而言，教师只根据学业考试的结果来评定学生，而不能结合学生的学习过程、能力表现来评定学生。就后者而言，当学生在课堂上就某一个问题发表自己的看法时，教师不是从问题本身出发，而是从学生心理感受的角度对学生进行表扬性评价。长此下去，学生对问题的看法就往往会停留于表面，不愿意对问题作深入全面的思考。这就必然会对学生思维品质全面而深刻的发展产生不利影响。
二、反思：传统语文教学艺术的当代课堂魅力
（一）语文学习方法的民族性。
语文学科的教学目的是使学生掌握民族的语言。语文学习的方法有着数千年的传统积淀，这是我们研究当代语文学习方法的基础。离开了本民族的学习传统，仅凭外来的理论来指导汉语的学习是很难有好效果的。我们的祖先留下了浩如烟海的文化典籍，也传给了我们学习这些典籍的方法。语文学习方法无论怎么变化都不能失去其民族性。就语文学科学习方法而言，“书读百遍，其义自见”向来是中国传统教育的重要手段。诵读是一种“历练”。儒家讲求反复诵读，认真体会，存养玩味，着实履行。朱熹的读书法，即“循序渐进、熟读精思、虚心涵泳、切己体察、着紧用力、居敬持志”至今仍不失其教学魅力。我国古代书院的学规对此也有详细的描述：“读书必专一：必正心肃容，计遍数。遍数已足，而未成诵，必须成诵，遍数未足，虽已成诵，必满遍数。一书已熟，方读一书，毋务泛观，毋务强记。非圣贤之书勿读，无益之文勿观。”那些功底深厚的国学大师们无不得益于青少年时代的苦心诵读。“历练应该贯穿于语文学习的全过程。只有经过反复历练，才能养成学习语文的良好习惯，才能获得运用语文的诸种技能。”（徐龙年《语文要怎么教才能达到不需要教》）诵读历练是我们当代语文课堂教学应该继承的一种有效的学习方法。
（二）语文教材的范例性。
人们对教材“范例性”的认识经历了“教材无非是例子”“授人以鱼莫若授人以渔”“教是为了不需要教”等几个阶段，而时下的“用教材教”只不过是“教是为了不需要教”的另一种表述形式。这是人们对教材认识的螺旋式提高的过程。但当我们将这些认识运用于课堂实践的时候却发生了认识上的偏差，从一个极端走向了另一个极端：以“用教材教”去彻底否定“教教材”。“教材无非是例子”，作为例子的教材是非吃透不可的。但教材中作为例子的语言文本，其难易程度则有很大区别：有的文本学生初读之后能够初步理解，这时教师“用教材教”就会收到很好的教学效果；但有的文本难度很大，学生读后无法理解，甚至根本读不下去，这时教学的第一步就应是帮助学生读懂教材，即“教教材”。另一方面，语文教材的范例性还要考虑到所选材料的经典性。时下的高中语文教材在编写上也存在着一些问题，正如有学者所指出的，这些教材“几乎都以人文主题和话题来选文组元，其人文主题大体一律，既没有多维度的探讨，也没有立体性的建构，更没有逻辑结构的演进。在主题安排方面，热衷于时髦、流行的话题；在编写语言方面，软语煽情成为时尚；淡化文体、弱化知识几成共同的追求”（黄伟《语文课程改革发展中的问题追问与反思》）。如何建设具有典范性的教材，需要我们艰难地探索。
（三）语文教学的艺术性。
传统语文教学是一种艺术，有问的艺术，有导的艺术。“善问者如攻坚木，先其易者，后其节目，及其久也，相说以解。”（《学记》）这是问的艺术；“善待问者如撞钟，叩之以小者则小鸣，叩之以大者则大鸣。”（《学记》）这是问的艺术所引出的学习结果；“故君子之教，喻也。道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。”（《学记》）这是导的艺术；“善歌者，使人继其声；善教者，使人继其志。”（《学记》）这是导的艺术所产生的影响。当代语文课程改革要科学合理地继承这些朴素的教学艺术。课堂实践中许多优秀的教师也在践行着这些教学艺术。他们以艺术的眼光营造着当代语文教学的理想之境。
三、诗意与根基：语文课堂教学的必然选择
（一）语言：语文的根基。
语文的核心是语言。人生活于语言之中。语言的学习是语文课堂的根基。语言形式的学习是语文学习的主要形式。教学要紧扣文本，以语言解读为基础，同时顾及文本的文学性、文化性。刘国正先生指出：“语言的训练，硬是要严格要求，督促学生下苦工夫，受艰苦的磨炼，没有这种磨炼，语言是学不好的。”陶本一教授认为，语文应由三个部分组成，“作为天赋的语文是指人天生具备、获得的语言本能。作为素养的语文是指人在言语实践中逐渐习得、学得和内化的一种综合语言素质。作为学科的语文是一个系统培养素质的逻辑体系”。对语文学科而言，语言表达形式有着不同于其他学科的特殊意义：其他学科都是在通过语言形式去学习和掌握其内容，而语文学科则重在学习其语言表达形式。按张志公先生的说法就是“带着学生从文章里走个来回”，即“首先把语言文字弄清楚，从而进入文章的思想内容，再从思想内容走出来，进一步理解语言文字是怎样组织运用的”。语文课堂教学只有把目光聚焦于语言这个根基，教师才会教到实处，学生才能学到实处。
（二）语文：师生心灵的诗意栖居。
优良的语文素养是人生幸福的基础。有了这个良好的素养，学生在以后的人生中才有能力自由地表达思想，与人和谐地交往。语文学习的过程是帮助人实现幸福的过程，语文学习过程本身应充满着乐趣与幸福。语文课堂应是灵动的心灵之旅。在这快乐的学习之旅中，师生共同倾听先人留存下来的诗风琴韵，感悟先哲美丽的智慧人生。教师在教的过程中体验到心灵的快乐，学生在学的过程中体验到成功的喜悦。我们应共同努力，把语文课堂建设成为师生心灵的诗意栖居之所。