·教育学研究·
社会情绪学习：校园欺凌预防的一种可能路径
杜芳芳，李 梦
(江南大学 田家炳教育科学学院，江苏 无锡 214122)
[摘 要] 预防校园欺凌，不仅要直接对欺凌行为进行惩罚和干预，学校教育应从更积极的视角探索预防欺凌的长效机制。社会情绪学习旨在培养学生的自我意识、自我管理、社会意识、人际关系和负责任的决策技能，改进他们对自我、他人和学校的态度与信念。培养学生社会情绪能力是预防校园欺凌的一个关键要素。“社会性与情绪能力养成”课程成为上海静安区的预防校园欺凌的溯源性举措。
[关键词] 校园欺凌；社会情绪学习；情绪管理；预防
一、问题的提出
欺凌长久以来一直存在于学校，已被确定为儿童和青少年群体中日益严重和普遍的问题，是世界各国教育面临的共同难题。为了更好地预防和处理校园欺凌，联合国教科文组织不断地发布报告和持续组织专题研讨会推动世界各国解决这一难题，例如：2017年公布《校园暴力和欺凌全球状况报告》，2019年1月22日在英国伦敦举办“2019教育世界论坛”，发布《数字背后：结束校园暴力和欺凌》(Behind the Numbers: Ending School Violence and Bullying)报告。
为了避免已设定模型中可能出现的多重共线性问题，表4给出了模型中主要变量的皮尔逊相关性检验结果。表4结果显示：IA与CFA的相关系数显著为正，初步表明重污染行业企业普遍面临较强的融资约束；IA与CFA×CDI的相关系数显著为负，初步表明碳信息披露可以缓解企业的融资约束；除交互项外，模型各主要变量间的相关系数均在0.8以下，表明已设定模型不存在多重共线性问题。
在我国，校园欺凌和暴力近年来频繁发生，其严重性、频率和隐蔽性有逐渐增加的趋势，引发全社会对校园欺凌的高度关注。根据最高检数据，2018年以来共批准逮捕校园欺凌犯罪案件3407人，起诉5750人。在一项针对北京市中小学生校园欺凌情况的调查显示：46.2%的学生有被故意冲撞的经历，40.7%的学生有被叫难听绰号的经历，18.6%的学生有被同学联合起来孤立的经历(1) 周金燕、冯思澈：《北京市中小学生校园欺凌现象的调查及分析》，载《教育蓝皮书：中国教育发展报告(2017)》，北京：社会科学文献出版社，2017年版，第215页。 。中国人民大学“中国调查与数据中心”在关于校园欺凌的初中生追踪调查显示：有49.6%遭遇过言语欺凌，37.7%遭遇过校园内社会交往的欺凌，19.1%遭受过身体的暴力伤害，甚至网络欺凌的发生率也达到了14.5%(2) 王卫东：《有多少校园欺凌不该发生》，《光明日报》，2016年12月15日第15版。 。校园欺凌的行为其实每天不断在学校“秘密”上演，只有少部分被发现的事件才能得到积极处理、预防。校园欺凌对儿童、青少年的身心健康与学业成就有重大伤害力，而且给受欺凌者带来心灵创伤，影响其人格和社会性正常发展。
为了消除校园欺凌这一毒瘤，国家和地方陆续出台一系列政策和措施来进行治理。2016年4月，国家教育督导委员会提出对全国中小学校园欺凌进行专项治理。同年11月，教育部等九部门联合印发《关于防治中小学生欺凌和暴力的指导意见》强调积极有效预防学生欺凌和暴力、依法依规处置学生欺凌和暴力事件以及切实形成防治学生欺凌和暴力的工作合力。2016年12月出台的《中小学(幼儿园)安全工作专业督导暂行办法》将学生欺凌和暴力行为预防与应对纳入安全专项督导工作。2017年11月，教育部等十一部门印发《加强中小学生欺凌综合治理方案》，主要有六个新举措：明确学生欺凌的界定、提出具体预防举措、规范处置程序、对学生欺凌的不同情形明确了惩戒措施、建立长效机制以及厘清职责分工。为了有效治理校园欺凌，各省根据实际情况制定实施办法。2018年11月，广东省教育厅等十三部门制定出台《关于加强中小学生欺凌综合治理方案的实施办法》(试行)对校园欺凌的分类、预防、治理等问题作出明确规定，尤其指出起侮辱性绰号、在社交媒体发表贬低或侮辱他人人格言论等行为也属欺凌。2018年11月，天津市第十七届人大常务委员会第六次会议通过并公布《天津市预防和治理校园欺凌若干规定》，针对校园欺凌的概念做了明确界定，特别是对主观故意上作了明确规定，把校园欺凌与学生之间的恶作剧和嬉笑打闹严格区别开来。面对互联网时代出现的“网络欺凌”，2017年9月，上海市教委发布了《预防中小学生网络欺凌指南30条》，要求各区教育局指导中小学校建立校园中网络欺凌发现、举报、处置机制，有效防范校园中网络欺凌事件的发生。这些政策和措施的出台，体现了国家和地方对校园安全的重视，也说明了校园欺凌问题的严重性和治理的紧迫性。
1）定位功能测试：定位功能测试主要是对集装箱监测系统能否准确定位和实现历史轨迹查询功能进行测试，试验时携带系统乘坐移动车辆，通过手持平板登录监测管理平台查看实时定位位置，待测试结束后在管理平台端查看历史轨迹。
CASEL将社会情绪学习技能概括为五个核心能力，包括自我意识、自我管理、社会意识、关系技能和负责任的决策(见图1)。(1)自我意识(self-awareness)——识别自己情绪、思想、价值观的能力，知道如何指导行为。(2)自我管理(self-management)——在不同的情境下成功地调整自己情绪、思想和行为的能力，确定和迈向目标。(3)社会意识(social awareness)——能够站在他人立场看待问题，具有同情心，理解行为的社会和伦理规范。(4)关系技能(relationshipskills)——清晰沟通、倾听、和他人合作、抵制不恰当的社会压力、建设性地协商冲突以及在需要的时候寻求和提供帮助的能力。(5)负责的决策(responsible decisionmaking)——在于伦理标准、安全问题和社会规范基础上在个人行为和社会互动方面做出建设性选择的能力(11) Roger P. Weissberg et al., “Social and Emotional Learning: Past, Present, and Future” in Durlak et al(ed), Handbook of social and emotional learning :Research and practice , New York, NY: The Guilford Press, 2015, pp.3-19.。
皂苷是由皂苷元和糖两部分连接成苷的一类化合物，该类化合物在质谱条件下的裂解方式主要表现为糖苷键的糖端断裂，包括162（gluc）、132（xylc或arac）单糖以及324（glu-gluc）、294（xyl-gluc或ara-gluc）等二糖的丢失，最后出现皂苷元的特征峰[37]。本品中鉴定出的皂苷类化合物共2种，分别为人参皂苷Rb1和人参皂苷F3/人参皂苷F5。
二、整体学校方法：校园欺凌预防的方法论转向
移情能力强调儿童能够识别、理解和回应他人的情感，表现出友善的社交行为。一般而言，具有较高移情能力的儿童不那么咄咄逼人，更有社交技巧，学业上更成功。移情可以直接作用于减少欺凌行为，也可以通过影响旁观者的行为发挥重要的间接作用。对同伴的移情关心、积极的情感与态度使得儿童更可能干预并制止欺凌行为。如果同伴不支持的话，欺凌行为就会少发生。在很多社会情绪学习项目中，教授移情能力一个最重要的方面是换位思考。移情通常指学生能够理解另一位学生的情感，换位思考更是一个理解他人感受的认知过程。社会情绪学习项目能够提高学生的换位思考技能，让学生感受不同的人在同样的情境中有不同的情感。具有换位思考技能的学生不太可能表现出对同伴的身体、言语和间接的攻击行为。换位思考技能也使得学生更有可能为他人提供情绪支持。
欺凌行为最初被视为是一种个人缺陷或心理问题，研究者主要从个体心理问题的角度研究校园欺凌，专注于识别欺凌者和受害者儿童具有的个性特征，关注欺凌行为和儿童心理缺陷的关联。研究发现：欺凌者缺少冲动控制力，易怒、机能亢进；被欺凌者往往低自尊和高焦虑以及表现出糟糕的应对策略。这些研究引导学校是将欺凌作为个体层面的问题进行解决，主要采用的方法是纪律和社会技能训练，重点是改变个体欺凌者和受害者的行为。这种只关注个体心理的方法没有考虑到欺凌行为背后更广泛的社会和文化因素，从根本上难以遏制校园欺凌的发生。随着研究的深入，研究者开始采用社会-生态的概念重新定义欺凌，将其视为一种社会生态和系统现象。社会生态理论认为，不能单一地从个体人格特质的角度理解欺凌问题。相反，它是个体与所成长的环境复杂互动的结果，包括家庭、同伴群体、社区和文化影响(5) Swearer, S., & Espelage, D., “Introduction: A social-ecological framework of bullying among youth” in D. Espelage, & S. Swearer (Eds.), Bullying in American schools :A social -ecological perspective on prevention and intervention , Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates Press, 2004, pp.1-12.。社会生态理论强调采用整体学校的方法预防欺凌，从关注解决个人问题到创建健康的系统。预防欺凌行为的整体学校方法建立在系统思维的基础上，从社会生态的角度思考如何让广泛的学校系统和社区推动一种关怀的文化。整体学校方法被研究者和政策制定者视为减少校园欺凌最有效的策略。
整体学校方法将欺凌视为一个系统性的问题，采取更全面的干预措施解决欺凌问题。学校欺凌干预项目的范围不局限于学校内部，还必须包括进出学校的环境、校外、社区并涉及学生的家庭。挪威学者奥维斯的OBPP计划就是一种整体学校方法的欺凌预防项目，该计划专为中小学生设计(5-15岁学生)，旨在减少现有的欺凌，防止新的欺凌问题产生，改善学校的同伴关系。它由四个部分组成：学校、班级、个体和社区(6) Dan Olweus, Bullying at school .Malden , MA: Blackwell Publishers, 2002.。整体学校方法的特点之一从对欺凌者的关注转向对学校氛围的关注，倡导积极行为和良好的人际关系，利用学校氛围的力量预防欺凌。如：新西兰的健康促进学校和学校整体的积极学习行为(Health Promoting Schools and Positive Behaviour for Learning School-Wide)；澳大利亚和日本采用的准备、教育、行动、应对和评估(和平)包(Preparation, Education, Action, Coping and Evaluation (PEACE) Pack)，和平包包含了积极行为支持的要素，通过改变行为来重塑学校氛围。
真正的反欺凌行动是一项系统化、整体化的教育与实践。最有效的欺凌预防方法是普遍的、多元素的和基于技能的干预，包括社会情绪学习和积极的行为干预。然而，从大多数学校的行动来看，往往将重点放在制定行为准则和观察控制学生的行为，而不是将重点放在转变学生欲望动机、促进健康的关系和教授学生技能等预防策略上。重视立法和制度建设以及惩戒措施，这对治理校园欺凌是非常重要的，但绝非有效的治本措施。这些策略只是针对欺凌行为本身的应对性策略，而不是一个主动积极的建设性策略。预防和减少校园欺凌事件，不仅要直接对欺凌行为进行惩罚和干预，学校教育应当有所作为，从更长远的视角探索预防欺凌的有效机制。社会情绪学习(Social Emotional Learning)项目就是西方探索预防校园欺凌的一种路径。研究表明：整体学校的干预措施更有效，尤其是将社会情绪学习作为解决个体和同伴层面欺凌问题的关键要素的项目(7) Smith, B. H., & Low, S., “The role of social-emotional learning in bullying prevention efforts”, in Theory into Practice, Vol.52 (October,2013), pp. 280-287. 。美国州教育厅协会(The National Association of State Boards of Education , NASBE, 2013)指出：培养健康的社会情绪能力对于战胜欺凌和培养儿童、青年在学校和生活的成功是非常重要的(8) National Association of State Boards of Education, “From practice to policy: Social-emotional learning”[Issue Brief] . Retrieved from http://www.nasbe.org/wp-content/uploads/FPP-Social-Emotional-Learning.pdf. 。社会情绪学习包括“一套核心的社会情绪技能的系统发展，这些技能帮助儿童更有效地处理生活的挑战和帮助他们学习、社会环境中茁壮成长。”(9) Ragozzino, K., & Utne O’Brien, M., “Social and emotional learning and bullying prevention” [Issue Brief]. Retrieved from http://casel.org/downloads/ 2009_bullying brief.pdf. 社会情绪学习通过帮助学生理解和管理情绪，培养积极的个体、同伴态度，同时提高学生的行为调整能力，增加亲社会行为，从而有助于防止欺凌。
网络信息平台也是地方政府提供政务服务的有效载体。依托网络开展 “互联网+”政务服务，可以整合各类政务服务事项和业务办理等信息，构建全流程一体化服务平台，通过网上大厅、办事窗口、移动客户端、自助终端等多种形式为自然人和法人等提供一站式办理的政务服务，实现 “优化服务流程，创新服务方式，推进数据共享，打通信息孤岛，推行公开透明服务，降低制度性交易成本，让企业和群众少跑腿、好办事、不添堵”[1]。2016年来，国务院陆续出台专项政策，布局 “互联网+”政务服务，各地积极响应，快速建设，取得了良好效果。
三、社会情绪学习：能力构成与实施效果
(一)社会情绪学习的能力构成
社会情绪学习一词最早于1994年在费兹研究院(Fetzer Institute)举办学术会议提出，用以分析学校教育对儿童发展、心理和健康需要脱节的问题。1994年，学业、社会情绪学习合作组织(Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning,CASEL)成立，目的是“建立高质量的、基于证据的社会情绪学习，这是幼儿园到高中教育的必要组成。”CASEL对社会情绪学习给出更具体和权威的定义：“帮助儿童和成年人发展有效生活之基本技能的过程。社会情绪学习教给我们生活所需要的技能，这些技能帮助我们有效而伦理地方式处理我们自身、人际关系和工作的问题。这些技能包括识别和管理我们的情绪，培养对他人的关怀和关心，建立积极的关系，做出负责任的决定，以建设性地和伦理地方式处理挑战性情况。有了这些技能，儿童在生气时先让自己冷静下来，交朋友，礼貌性地解决冲突，做出伦理而安全的选择。”(10) Neil Humphrey, Social and emotional learning :a critical appraisal , London: SAGE Publications Ltd, 2013,p.18.可见，社会情绪学习可以提高学生整合技能、态度和行为的能力，以有效和伦理的方式处理日常生活的任务和挑战。
学校是学生成长最重要的环境，学校的教育活动应建立在一个关怀、尊重、友善的基础上。当前欺凌防治工作更多的是自上而下的行政模式，缺少学校本位的教育探索。如果学校和教师没有建立有效的欺凌预防计划，很可能从学生一开始的嬉戏胡闹，演变成令人痛心疾首的恶性事件。反欺凌政策的落实，有赖于以学校为主体的觉醒和行动。学校本位的反欺凌计划可以有效减少欺凌事件的发生，营造友善校园、降低欺凌事件是学校教育的迫切课题。
图 1社会情绪学习五个能力领域
(二)社会情绪学习的实施效果
社会情绪学习描述了一个框架旨在为儿童和青少年提供机会获得和维持贯穿一生促进个人幸福感和积极关系的必要技能，从而在学校教育、工作场所、社会关系和公民素养方面取得成功。学校是儿童社会情绪发展的重要场所，高质量、实施良好的社会情绪学习可以给学校氛围带来积极的影响，促进学生学术、社会和情绪的收益。社会情绪学习干预已被证明可以为儿童和青少年带来积极的结果，包括减少纪律介绍、用于特殊教育的时间、管理、缺课、攻击行为和提高毕业率、学业成就、自我效能和亲社会技能(12) Linacres, O. L., Rosbruch, N., Stern, M. B., Edwards, M. E., Walker, G., &Abikoff, H. B. “Developing cognitive social-emotional competencies to enhance academic learning”, in Psychology in the Schools . Vol. 42(April 2005), pp.405-417.。
社会情绪学习整合了能力提升和青少年发展框架，是减少危险行为和培养积极适应的保护机制。在学校里实施社会情绪学习能够改进学生社交能力、提高学校出勤率和更好的学业表现，也有利于减少课堂破坏行为。最近对200多项社会情绪学习评估的综合分析发现：在学校里接受过社会情绪学习项目的学生表现出对学校、自我和他人社会情绪技能和态度的改善，对学校的联系更紧密，积极的社会行为，减少行为问题和情绪困扰，学业成绩提高了11个百分点(13) Durlak, J.A., Weissberg, R. P., Dymnicki, A.B., Taylor, R.D., & Schellinger, K., “The impact of enhancing students’ social and emotional learning: A meta-analysis of school-based universal interventions”, in Child Development . Vol. 82(January/February 2011), p. 406.。社会情绪学习可以通过提高社会情绪技能发挥作用，这可能会减少学生遭受欺凌的伤害。英国通过在172所学校KS1和KS2阶段儿童进行前测后测问卷调查，对29所学校教师、教学助手和校长问卷调查和13所学校教师和学生进行访谈。研究发现：90%的教师认为SEAL项目相对比较成功。80%的教师和96%的非教学教师一致认为，项目推动了儿童的情绪幸福，82%的教师认为提高了学生控制情绪的能力，例如愤怒。48%的教师认为，可以减少欺凌(14) Susan Hallam, “An evaluation of the Social and Emotional Aspects of Learning (SEAL) Programme: promoting positive behavior, effective learning and well-being in primary school children”, in Oxford Review of Education , Vol.35(May 2009), pp.313-330.。越来越多的人支持和认可社会情绪学习对减少校园欺凌的作用。对社会情绪学习项目的研究显示：从短期来看可以减少欺凌和身体攻击，后续的研究(经过两年实施后)发现操场欺凌、受害和其他攻击性、争论性行为在减少(15) Frey, K. S., Hirschstein, M. K., Edstrom, L. V., & Snell, J. L., “Observed reductions in school bullying, non-bullying aggression and destructive bystander behavior: A longitudinal evaluation”, in Journal of Educational Psychology , Vol.101, (May 2009), pp.466-481.。
式中，PV表示材积生长率（%）；Vl、V2分别为间隔 n年前与 n年后测得的总材积（m3）；n为两次测定的间隔年数。
社会情绪学习项目关注的是个体责任、同理心、友谊技能、冲突解决技巧以及自我控制的建构，帮助学生改进对自我、他人和学校的态度和信念。社会情绪技能是成为一个好的学生、公民和劳动者的关键。社会情绪学习在美国被整合到强制性K-12课程学习标准；在英国实施国家战略——学习的社会和情绪方面计划(the Social and Emotional Aspects of Learning Programme, SEAL)；在澳大利亚，有幼儿和小学阶段的“儿童最重要”(Kids Matter)和中学阶段的“心灵最重要”(Mind Matters)项目。该项目被证明是改善学生的技能、减少问题行为和提高学业成就的重要手段。
四、社会情绪学习在校园欺凌预防中的作用
社会情绪学习常常通过课堂上结构化的课程方式进行，所教授的技能对校园欺凌预防具有重要的作用。社会情绪学习教会儿童和青少年获得和有效地应用知识、态度和技能来理解和管理情绪，确立和实现目标，感受和对他人表现移情，建立和维持积极的关系，负责任地决策。社会情绪能力课程被认为是学校欺凌预防方面有效干预项目的重要组成部分。
引导基金按照政府引导、市场运作、科学决策、防范风险的原则运作，主要采取阶段参股模式，即与投资机构、企业集团等社会资本共同组建子基金，由子基金对企业进行股权投资。引导基金出资一般不超过子基金规模的25%，天使基金不超过50%，子基金由专业投资机构管理，以市场化方式来运作。引导基金实现约定目标从子基金退出时，可将其出资部分的预期收益让渡给社会资本，其中天使基金收益返还比例不超过40%，其他基金不超过30%。
目前，我国企业预算管理理念落后，出现了一定的偏差，不能与现代企业管理观念同步，制约了企业预算管理水平的提升和进步，阻碍了预算管理对企业的助推作用，传统的企业预算管理内容比较复杂和混乱，与财务管理的内容相差不多，许多企业管理者的管理观念落后，认为财务预算是企业的预算管理，但实际上预算管理和财务预算有着很大的区别，二者之间是包含关系。全面预算管理这不仅仅是财务预算。它包括的内容更多，与企业经营的各个环节都有一定的联系，如投资、经营、经营、市场调整等。
1.发展移情能力减少欺凌行为
欺凌是学生利用权力的不平衡在身体、社会或情感层面支配和伤害他人的行为。挪威学者奥维斯(Olweus)于20世纪70年代末最早开始校园欺凌现象的研究，随后欧洲、美洲、亚洲、澳洲等国家的研究者陆续加入欺凌议题的研究行列。自20世纪90年代以后，校园欺凌成为全球共同关注的课题。关于欺凌的定义以奥维斯的论点被广为采用。他认为欺凌行为存在于一群儿童或青少年之间的一种权力不对等的人际互动，这种互动具有负面的意图，并造成重复而持续性的伤害(3) Dan Olweus, Bullying at school :What we know and what we can do , Oxford: Wiley-Blackwell Press,1993.。校园欺凌的形式包括：言语攻击(辱骂、威胁)、身体行为(殴打、踢打、损害受害者的财物)、关系/社会攻击(社交孤立、传播谣言)，以及通过互联网和新技术的攻击(又称网络欺凌)等。校园欺凌如果没有处理得当，不仅会造成学生间地位的不平等，也可能造成严重的问题。受害者与一般人相比，较易产生健康、情绪和社会适应问题，对自我产生负向的评价，对学校没有安全感。格雷厄姆(Graham, 2011)报告了与欺凌有关的长期影响，包括焦虑、愤怒、以及学校表现的下降(4) Sandra Graham, “What educators need to know about bullying behaviors”, in Phi Delta Kappan , Vol.92 (September 2010), pp.67-69. 。
2.掌握情绪管理技能预防欺凌发生
情绪是影响欺凌行为的一个重要因素。如果缺少自控或情绪调节技能的话，学生更有可能欺凌他人(16) Cook, C., Williams, K. R., Guerra, N. G., Kim, T., & Sadek, S., “Predictors of childhood bullying and victimization: A meta-analytic investigation”, in School Psychology Quarterly ., Vol. 25(June 2010), pp.65-83.。有些欺凌行为发生的根本原因在于学生不能很好地掌控自己的情绪、管理自己的行为和合理地处理问题。如果受害者学生以强烈的情绪反应来回应欺凌时，可能会增加受害的可能性。因此，需要提高学生处理强烈情绪的技能，如愤怒、尴尬、焦虑、恐惧、嫉妒等，利用自我对话和其他应对策略帮助学生培养自我控制的能力。以美国PATHS(Promoting Alternative Thinking Strategies)为例，这是小学阶段关注冲突解决的项目。主张在行动前停下来思考，有效地管理和表达情绪。它的设计目的是促进学生和教师社会情绪能力的发展，减少攻击性和问题行为，从而提高课堂效果和学习环境的整体质量。情绪管理技能帮助儿童表现出恰当的社会技能，增加他们获得朋友和社会支持的能力，使得他们更有可能在与同伴的挑战性情境中使用社会性问题解决的技巧。
3.利用社会问题解决技能正确处理同伴冲突
成功的干预应该试图修复同伴之间的关系，并赋权个体应对欺凌情境的能力。训练解决冲突的方法可以帮助学生解决或化解敌对行动，引导他们一种更建设性的方式应对冲突情境。糟糕的社会问题解决技能是涉及欺凌行为学生的预测因素。攻击性强和欺凌他人的儿童常常误读社会暗示，倾向于妄下结论，认为他人更有敌意或攻击性，采用更激进的方式处理同伴冲突。被欺负的学生通常缺乏有效的解决社会问题的技能，这会削弱他们在受到欺凌时的有效应对能力。被动或激进地回应欺凌，往往受害的频率更高、更久和更严重。研究表明：如果学生在被欺凌的时候学会使用解决问题的策略，与学生常常使用的激进的、报复的或情绪的反应相比，可以有效地将冲突减少13倍(17) Mahady-Wilton, M., Craig, W. M., & Pepler, D. J. “Emotional regulation and display in classroom bullying: Characteristic expressions of affect, coping styles and relevant contextual factors”, in Social Development . Vol.9 (May 2000) , pp.226-245.。为了有效地处理同伴挑战，学生需要能够恰当地评估社会情境和以深思熟虑的方式作出回应，社会问题解决技能对有效处理同伴冲突是非常重要的。学生通过社会情绪课程中的情感教育形成习惯和能力去关心他人，形成相互尊重和愿意合作的学习共同体，日益提升的高效解决冲突的技能会减少欺凌事件发生的可能性。儿童还需要管理自己的情绪和行为，具有一定的行为社交技能，与他人一起有效地形成解决方案。社会情绪学习所教授的技能引导青少年走向更亲社会的同伴互动和人际问题解决，为学生提供策略从而有效应对同伴带来的挑战。
4.培养社会能力远离欺凌伤害
沟通技巧、友谊技能(如何加入小组、开展谈话)以及自信属于社会能力或社交技能的范畴。社会地位和同伴关系会对欺凌有很大的影响，缺乏交往技巧、社交能力低下，人际关系紧张的人容易遭受欺凌。被人讨厌、边缘化或被同伴嫌弃大大增加学生被欺凌的危险。受害的儿童常常很少有朋友，从而减少在欺凌中获得社会保护的可能，而友谊和社会支持直接保护学生免受同伴伤害。具有低层次的同伴地位和较少的社会支持，使得儿童容易成为目标，更易在欺凌中受到情绪伤害。“由于欺凌是发生在同伴团体的一种社会现象，孤立且缺乏友谊支持网络的儿童较容易遭受欺凌，同伴支持遂成为防治欺凌相当重要的元素。”(18) McElearney, A., Roosmale-Cocq, S., Scott, J., & Stephenson, P., “Exploring the anti-bullying role of a befriending peer support programme: A case study within the primary school setting in Northern Ireland”, in Child Care in Practice , Vol.1 (April 2008), pp.109-130.通过社会情绪学习让学生学会建立友善的同伴关系，让友谊保护学生远离欺凌伤害。
让弱势的儿童获得朋友，与同伴友好相处，提高他们的社交能力和友谊技能，这可能是预防欺凌的重要组成部分。学习社交技能能够帮助被拒绝的儿童更容易被同伴接受，更不容易被欺凌，更可能受到其他同学的保护。社会情绪学习项目通常教授沟通技巧，例如如何开始对话或参加团体，友谊技能，如何公平地游戏(分享、轮流、遵守规则)、尊重同伴等，从而培养学生与同伴相处和交朋友的能力。社会能力的提高可以减少学生应对欺凌的脆弱，帮助他们获得朋友和社会支持，从而可以减少欺凌和缓冲欺凌的负面影响。此外，自信是一种通常在社会情绪学习项目中被教授的社交技能，学生可以在很多情境中从自信中受益，例如向教师寻求帮助，更对自信地回应更大的挑战(欺凌或同伴冲突)，或者果断地干预一个欺凌事件。
5.营造积极学校氛围增强学生安全感
预防校园欺凌行为的发生，就要建立一个能让学生感到安全、舒适的学校氛围。学校氛围被定义为身体的、社会的和情绪的环境，主要指学生在学校感受的安全感、舒适感和归属感(19) Birch, D. A., & Videto, D. M. (Eds.), Promoting health and academic success :The whole school ,whole community ,whole child approach . Champaign, IL: Human Kinetics, 2015, p78.。安全感是欺凌的保护性因素。社会情绪学习课程不仅有利于培养学生的社会情感技能，也有助于促进积极的学校氛围和营造友善的校园环境，进而增强学生对学校的安全感和归属感。通过发展学生的社会情绪技能改善他们的学校生活体验和关系能力，与同学和教师保持积极的关系，进而可以增强学生抵抗欺凌负面影响的能力。社会情绪学习的实施意味着从一个更广阔和更全面的视角看待校园欺凌，将减少欺凌和创造积极的学校氛围紧密结合起来。
五、“社会性与情绪能力养成”课程：上海静安区预防校园欺凌的实践探索
培养学生社会情绪能力是预防校园欺凌的一个关键要素，上海静安区“社会性和情绪能力养成”课程的开发和实施很好地证明了这一点。上海静安区从2009年开始试点实施该区域课程，现已成为该区预防校园欺凌的溯源性举措。主要分三个层面对校园欺凌问题进行引导：一是学生建立不欺凌他人的观念；二是学生学习掌握应对欺凌的具体技能和基本的应对能力；三是通过引导学生个体与环境进行良性互动，积极避免欺凌行为土壤的生成。
首先，课程活动的主题设计是以学生生活环境中出现的真实问题作为依据。课程的这一研发特征对预防校园欺凌极为重要。这门课的研发起初并不是专门应对校园欺凌问题的，在进展的过程中发现主题内容的原型都是来自于学生校园生活中的真实事件，教师们慢慢发现很多课程内容都或多或少地涉及潜在的校园欺凌问题。于是，教师有意识地将真实事件进行隐私处理后，将其作为学生讨论的话题。面对身边出现的真实问题，学生会从“我要如何解决问题”出发，积极参与到与预防欺凌有关的对话和问题解决的情境中来。当课堂抛出的是带有校园欺凌因子的事件时，学生就不会再游离在外说一些官方的套话，而是会深入其中思考问题解决的途径，此时教师就有机会去引导，从而遏制学生不良想法的恶性发展。
其次，构建基于体验的从幼儿园到高中的一体化课程，通过培养个体社会情绪能力建立与所处环境之间的良性互动关系。这是一门针对静安区全体学生的课程，旨在自幼儿园到高中阶段持续培养学生的社会情绪能力。课程从内容设计到实施路径，对预防校园欺凌、对健康校园环境进行深层次培育提供了一个切实可行的样本。幼儿园阶段，课程形式是“融合体验和感知社会”，将幼儿社会情绪能力的培养融入到一日生活的细节当中，培养一颗向善的心灵。小学阶段，课程形式是“主题体验和聚焦生活”，让学生直面校园及家庭生活中真实问题的解决。初中阶段，课程形式是“聚创体验和体悟人心”，通过半开放的微型剧创作，通过对社会情景中后果的推演帮助学生理解问题解决中不同的因果关系，引导学生做出正确的选择和决策。高中阶段，课程形式是“自我体验和走进社会”，帮助学生建立起营造良好社会环境的责任意识，积极维护社会环境中的正能量。
再者，重视对全体教师的课程培训，保证课程的有效实施。项目实施取决于教师的参与，并不是所有的教师在项目实施中对自己的角色充满信心，提高他们的意识、确保他们的参与是关键。研发团队的教师积极主动对真实事件进行调查、加工和处理，针对每所学校有共性的高频事件纳入到课程主题和融入到课堂教学。小学阶段《主题教学指导手册》涉及71个教学主题，为执教教师和新手教育更好地胜任教学提供了指南。同时通过讲座或公开课形式让全体教职工了解社会情绪能力课程的内容及其重要性，让他们立足自己的岗位，在配合中共同成长。预防校园欺凌的发生是每一个教育工作者责无旁贷的使命，教师需要对校园欺凌有全面深刻的认识，尤其是日常生活中一些隐蔽性的欺凌行为，同时学习和解决欺凌问题的专业技能。
最后，将课程理念和内容延伸至家庭，打造预防校园欺凌的家校合力。在主题中设置“家庭对话”活动，当天晚上由家长和孩子在20分钟内共同完成。家长通过这个活动了解该课程的理念和孩子内心的想法。同时安排“课外长作业”，给学生长达两周的时间做与课程相关“行为观察”研究，一般是正向的积极行为，将课堂所学内容与实际生活相联系，践行“做中学”的教育理念。
上海市静安区通过实施“社会性和情绪能力养成”课程，激发其关怀他人和对他人负责任的正向情感，建立积极和谐的人际关系。在减少高危行为的同时形成健康的行为，进而铲除滋养校园欺凌的土壤，营造安全、阳光、积极向上的校园氛围。但我们需要认识到，社会情绪学习本身不是解决欺凌问题的灵丹妙药，不应该被视为解决欺凌问题的独立方案，而应被视为整体学校干预的一个重要组成部分。学校仍然需要更加全面和制定针对性地减少校园欺凌的措施，如明确禁止校园欺凌的校规和政策、加强学生监督等。而且，对于教育者来说，防治和干预校园欺凌是一项持续不断的挑战。实施一个有效的反欺凌项目，并不是在某一个时段简单完成的任务，而必须是一项长期和详细的努力。
[基金项目] 本文系国家社会科学基金2017年度教育学重大招标课题“我国教育2030年发展目标及推进战略研究”(项目编号：VGA170001)阶段性成果。
[作者简介] 杜芳芳，江南大学田家炳教育科学学院副教授，教育学博士，主要研究方向为基础教育改革，学校领导与管理；李梦，江南大学田家炳教育科学学院硕士研究生。
[中图分类号] G625.5
[文献标识码] A
[文章编号] 1671-3842(2019)05-0149-08
[责任编辑：杨 旻 oss_yangm@ ujn.edu.cn]
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