近年来我国民族基础教育课程研究进展分析，本文主要内容关键词为：研究进展论文,教育课程论文,民族论文,我国论文,基础论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
近几年，民族教育已成为教育研究的热点。而课程作为教育事业的核心、教育运行的手段，也受到越来越多的关注。本文力图对我国民族教育课程研究的历史发展和近年来的主要研究成果进行梳理，分析当前我国民族教育课程研究的视角与结构，并对民族教育课程研究的方法及发展趋势进行探讨，希望能对该领域的研究有所帮助。
一、我国民族教育课程研究的历史背景
我国民族教育的课程研究受多种因素的影响与制约，其中国家重要的教育改革、民族教育事业的发展、民族教育理论研究新视点的出现是民族教育课程研究不断深化的动因。[1] 在第一届全国民族教育大会上，国家提出了“少数民族教育的内容和形式问题、课程教材问题，既要照顾民族特点，又不能忽视整个国家教育的统一性。少数民族学校的教学计划、教学大纲应以教育部的规定为基础，结合各民族的具体情况加以变通和补充。”这一政策体现了国家对民族教育事业特殊性的重视，为民族教育指明了方向。然而，会议并没有深入探讨怎样照顾民族特点，怎样结合具体情况变通和补充，因此，各地贯彻这一教育理念时，标准各异，但多数学校在采用全国通用教科书的同时，积极编写适合本民族的语言教材，开设民族语言课程。
1980年，全国颁布了《关于加强民族教育工作的意见》，规定了凡是有语言文字的民族，应使用本民族的语文教学，学好本民族的语文，同时兼学汉语文。民族语文受到格外重视，民族文化地位更加突出，民族教育的课程由单一设置语言课程向语言课与文化课相结合的方向过渡。80年代的民族教育课程研究主要集中在民族教材的编写和建设上，而关于民族课程理论方面的问题几乎没有涉及。
20世纪90年代初，随着九年义务教育的推进，少数民族教育问题越发尖锐。入学率低，辍学率高，升学率低，所学内容既不符合民族地区生产生活的需要，也很难融入以汉族文化为主的外界社会，这种两头架空的现象和教育的低效率，引起人们对少数民族教育课程设置的思考。90年代的研究主要是发现问题，对少数民族教育中的不合理现象进行广泛发掘，其问题最终归结于少数民族教育照搬汉族教育模式，少数民族教材翻译汉族学校教材，将不符合少数民族地区发展需要的汉族教育强行灌输到没有相应文化和心理背景的少数民族学生身上，使得社会需要、学校教育和学生的接受能力三者严重脱节。
90年代中后期，国外多元文化教育理念的引入为民族教育开拓了新视角，多元文化教育理论也成为民族教育理论基础之一。随着人们对民族地区社会发展需求以及少数民族学生心理特点认识的深入，民族教育课程领域的研究逐渐转向分析问题和解决问题。
21世纪，无论社会还是人们的观念都已发生深刻变革。知识成为最重要的生产要素，“文盲”的内涵不再是不识字的人，而是没有学习能力的人。与此同时，国际间的竞争空前激烈，人才的竞争演绎为教育的竞争，教育在提高国际竞争力的作用不容忽视。在这样的形势下反观我国的教育，我们看到虽然以往的七次课程改革为我国的基础教育事业带来了辉煌的成就，但是我国基础教育的现状还是和它应该担负的历史使命存在重大反差。主要表现在：知识本位、学科本位问题没有得到彻底转变以及学生为考而学、教师为考而教的应试教育极其不符合当代的时代特征。我国是一个统一的多民族国家，教育要照顾和促进各民族的安定团结、共同发展是它的特殊使命，因此我国的教育改革不仅要关注普遍性的问题，也应对民族教育发展中的特殊性作必要的考量。
二、近年来我国民族基础教育课程研究的主要进展分析
在国家高度关注少数民族教育改革的背景下，近七年少数民族教育的课程研究也获得新的进展。首先表现在新的研究视角的出现，即跨出教育学科，用其他相关学科看待和解释民族教育的课程问题，目前主要有从历史学、文化学、伦理学、社会学角度进行的研究，其中又以文化学视角的探讨居多；其次是更加重视解决问题，课程资源的开发成为课程研究的热点，主要有课程开发的理论研究，包括课程开发的理念和模式构建；课程开发的历史发展研究以及地方课程和校本课程的开发研究；教师作为课程的直接实施者，也成为课程研究的重要研究领域；另外，针对具体科目进行的课程研究也日趋增多。再次，就是研究方法的增多。打破传统的书斋式的思辩研究，越来越多的研究者走进少数民族生活环境和民族课堂，针对个别学校进行大胆的课改实验，为民族教育课程改革做出有益尝试。
中国少数民族基础教育课程研究的内容主要涉及以下五个方面：
（一）课程体系的研究
这方面的研究，主要包括两方面的内容：一是对课程体系与设置宏观性的探讨，如何针对“民族教育课程构建的理论框架”的分析；[2] 二是针对少数民族教育特殊性而进行的全新设想，如陈静根据少数民族地区经济和教育发展现状，提出少数民族地区基础教育和职业教育课程相整合的观点。[3]
（二）课程开发的研究
课程资源的开发研究主要和校本课程、地方课程的研究结合在一起，解决如何因地制宜地发掘和利用自身资源，并与当地学生认知水平与生活经验相融合的课程，以发挥学校特色和地方优势，补充国家课程一刀切的不足，体现多元文化教育特点。课程资源的开发集中在对西部少数民族地区的课程开发。宝乐日在《地方课程——少数民族地区实施多元文化教育的载体》一文中，分析了地方课程的地域性、民族性、针对性特征如何作为多元文化的载体，为地方课程资源的开发提供可能。[4] 在如何发掘课程资源上，成果颇丰，主要有金绍荣等的《西部民族地区农村课程资源开发的困惑与对策》[5] 及王鉴的《我国民族地区地方课程开发研究》，对目前我国地方课程开发的模式以及地方课程开发内容进行了探讨；[6] 邓达通过西南少数民族地区课程资源开发现状的分析以及校本课程和地方课程的利弊比较，指出课程资源开发的新取向“校际课程的开发”；[7] 顾玉军的《民族地区农村小学校本课程开发之行动研究》，采用行动研究的模式，通过参与式观察、访谈、实物收集等具体方法，希望通过与当地教师进行合作，为民族地区农村中小学开展校本课程开发探索出可行的途径；[8] 而李定仁主编的《西北民族地区校本课程开发研究》一书，系统介绍了西北民族地区校本课程开发的基本理论与实践，并附以生动的案例分析；[9] 阿力木江·阿不力克木列举了大量新疆维吾尔族的传统文化如何融入数学教学的实例，为课程资源开发如何去做呈现出诸多具体操作，并探讨了具民族地方特色的数学教材的开发途径。[10]
（三）课程实施的研究
课程资源的合理有效开发只是课程的“应然状态”，只有将其真正落实到课堂上，才能实现课程开发的意义，于是课程实施的“实然状态”也逐渐成为少数民族课程研究的重点。关于课程实施的研究有两个层次：宏观层次和微观层次。宏观层次的研究主要是从国家、社会、地方政府的高度以及法律、政策、管理的角度，研究课程得以有效实施的保障和措施。王鉴关于“我国民族地区地方课程的推广、执行与建设问题”的研究[11] 以及赵虹元以云南省澜沧拉祜族自治县为个案，探讨的少数民族地区地方课程有效实施的策略都是这种宏观层次的研究；[12] 微观层次的研究是从课堂的教学组织形式和教学方法上来讨论课程实施的有效途径。突破传统的课程结构，研究者对综合课程、活动课程、核心课程的实施更加关注。王世堪主持的“少数民族地区义务教育阶段活动课程设置的研究与实验”是全国教育科学“九五”规划教育部的重点课题，该课题的研究报告详尽地阐述了民族地区活动课程实施的目的意义、理论依据、研究与实验的内容、方法、过程、措施、结果及存在问题。[13] 广西融水苗族自治县是国家教育部“九年义务教育活动课程实验区”，他们结合当地实际，经过四年的实验与研究，对活动课程的开展积累了大量宝贵经验。[14] 关于活动课程的研究成果还有杨学良以夏河县拉卜楞藏民小学为个案，采用行动研究的方法，通过与协作教师共同开展综合实践活动，发现和解决教育实践中存在的问题，帮助提高当地教师的专业实践能力，并促进当地学生学习观念和方式的改变。[15] 孟凡丽提出“以参与、活动、探究的综合实践活动课程为主，整合其他课程类型的‘统合模式’，作为少数民族地区地方课程模式”。[16]
（四）课程改革的研究
对课程改革的研究是少数民族基础教育课程研究的重要内容，可以说以上所概括的研究内容，本身也是在新课程改革的理念下，进行的对少数民族课程本身的探索。但由于有大量研究是直接针对少数民族课改实践中存在的方方面面问题而进行的，因此，这里将课程改革作为单独一个问题进行探讨。关于课改的研究，大多数研究都是从课改实践中存在的问题入手，对它的成因、利弊进行全面的分析，并针对问题提出建议和意见。如钟达木等对“民族基础教育新课程改革的现实问题及成因分析”；[17] 张海育关于“新一轮课程改革在民族地区面临的阻力与对策”的研究；[18] 么加利等针对西南民族地区课程改革的动力支持行政化的问题，提出课程改革要对区域内民族生存智慧予以关注。[19] 也有研究者结合个案，对特定学校的课改进程进行分析，总结其成果收获，反思其挫折失误，如“新疆乌鲁木齐市天山区民语学校基础教育课程改革试验纪实”；[20] 甘肃省结合民族地区教育特点，开展的各有侧重的三种类型的基础教育课程改革等，为民族地区课改研究积累了宝贵的第一手资料。[21] 综合众多研究，我国少数民族基础教育课程改革面临的问题主要可以归结为两个方面：一是如何克服普遍存在的应试教育弊端问题，二是关于民族教育如何有效传承民族文化的问题，而这两个问题归根结底是如何将学校教育“根”植于民族文化之“土”中。[22]
最近几年，对于具体科目课程的研究比较多，集中在体育、语言、数理化及艺术类课程，代表作有：王俊奇的《论民族传统体育及其课程开发》；[23] 刘万斌运用文献资料法、问卷调查法、数理统计法等研究方法，对西部少数民族体育与西部学校体育课程二者各自的优势与劣势进行分析，提出能让二者契合的互动式发展规划；[24] 王本华就全日制民族中小学教学大纲中，把“汉语文”更名为“汉语”反映出的汉语教学理念的变更探讨；[25] 徐学文对新制定的《汉语课标》和过去实施20年的《汉语教学大纲》进行的对比分析；[26] 段希玲针对人们对少数民族地区开设英语课价值的不全面看法，分析了民族地区开设英语课程的必要性及特殊价值；[27] 曹纯对民族地区如何实施《全日制义务教育数学课程标准（实验稿）》进行深入细致的探讨；[28] 徐英针对少数民族地区大部分初中毕业生不能升入高级中学继续就读的实际，对少数民族地区农村中学实施地理新课程的教学导向进行的分析等。[29]
此外，还有对少数民族课程改革的理论基础及价值取向的探讨，目前的研究认为地方性知识的价值及与普适性知识的关系、多元文化教育理念及少数民族教育的双重性是其主要的理论基础，与此对应，民族知识应作为民族基础教育课程知识核心价值的取向，而多元化知识是民族基础教育课程知识的选择价值的取向。[30] 目前，从宏观上讲，我国民族地区基础教育课程改革的主要工作：一是要解决好民族文化与民族教育的关系问题，在国家课程标准和各学科教材中反映多元文化的教育内容、跨省区联合开发民族地区地方课程、因地制宜开发民族地区校本课程资源等三个方面；二是要改变应试教育，开发多元、发展、互动的科学评价体系。
（五）教师与课程关系问题研究
教师是课程的实施者，新课改的实施结果，最终是要看教师的操作。因此，对课程的研究离不开对教师的研究。关于教师研究，研究者们主要是从新课程改革对教师专业素养和实践技能要求的角度，探讨教师教育。研究主要涉及两个方向：一个方向是教师教育，通过对目前的师范教育、教师培训中与当前中小学教学实践所遇到的问题之间的矛盾分析教师教育的走向。包景泉通过分析民族教师教育作用的缺失及其表现，提出在课程教材改造、教师培训和强化师范生的教育实践等方面的应对措施。[31] 果红等从多元文化教育的视角下，探寻教师培训课程的目标价值。[32] 周日南通过问卷调查与座谈方法，确定了民族教师对课程培训的实际需要，并提出有针对性的培训建议；[33] 另一个方向是教师教学，主要探讨教师在新课程改革环境中教学行为的实际情况与应然状态。温恒泰通过实地调查，对中学化学教师新课改中的困难进行分析，提出相应对策，对少数民族贫困地区化学教师如何走进新课程有一定的帮助。[34] 丁湘梅对教师合作问题进行探讨，倡导学习性教研组织的建立，试图摆脱传统教师教学的孤立性与封闭性。[35]
三、近年来我国民族基础教育课程研究的视角与方法分析
近些年来，我国民族基础教育课程研究在研究视角及研究方法上均有可喜的突破，研究视角呈现出多样化，研究方法则更为科学、合理。
（一）多样化的研究视角
1.文化学的视角
我国民族地区基础教育课程的研究，大多数立足民族教育的文化环境，从民族地区的社会需求、民族儿童的心理发展等角度展开论述，而多元文化教育作为西方民族教育的重要理念，也被越来越多的用于指导我国的少数民族课程建设。从多元文化视角探讨我国民族课程的研究很多，例如何喜刚等对我国多元文化教育课程本土化的困境分析及其建议；[36] 沈晓碚总结了我国多元文化课程研究的现状并对其发展提出建议；[37] 廖辉以四川省盐源县多元文化课程开发的个案研究为例，运用实地考察、访谈、观察、问卷调查、文献分析等多种方法对该县多元文化课程开发的诸多因素进行深入系统分析，阐释了当地多元文化课程开发的模式建构、课程设计和课程资源开发策略等问题。[38] 在他的其他研究中，还有关于国外多元文化背景下的课程模式以及我国多元文化背景中自下而上的“草根”模式、双语教育模式、本土化建构模式、多元一体的课程开发模式的探讨[39] 以及对多元文化课程开发的理念、特征及其意义的完整阐释。[40] 从文化学的视角探讨我国民族课程的成果还有赵德肃、刘茜的《论民族文化在学校课程中的统整》；[41] 张胤论述在现代化课程改革下文化传统与民族精神的承继与发展问题；[42] 王艳霞关于“中国课程现代化及其对民族文化传承的影响”的论述；[43] 金志远的《主流文化与非主流文化相整合的民族教育课程知识观》。[44]
2.历史学的视角
我国自古就是一个多民族的统一国家，关于多民族的团结与教育，历来都是各朝君王所关注的问题，因此，从教育史的角度去探讨民族教育的课程，可以借古明今。这方面的研究主要有孟凡丽的《我国少数民族教育基础课程、教材建设：回顾与反思》[45] 以及王鉴的《中国少数民族教育课程的历史发展及其昭示》[46]、《我国少数民族教育课程本土化研究》。[47]
3.社会学的视角
从知识社会学视角探讨我国民族课程的成果主要有金志远从民族知识的传承探讨课程改革的价值取向，提出民族知识是课程知识的核心价值取向，多元化知识是课程知识的选择价值取向。[48] 从教育社会学角度出发，钱民辉分析了潜在课程与少数民族文化是一种冲突的关系，表现出“断裂”与“重构”的文化现象，然后通过这两个方面探讨了潜在课程对于少数民族文化和个体的潜在作用。[49]
4.伦理学的视角
从伦理学的视角探讨民族教育的研究有李定仁关于校本课程开发中的伦理问题的分析，并提出了相应的伦理原则。[50]
以上从其它学科或角度对民族地区基础教育课程的研究，为我们打开了研究思路，对于研究问题的深入和对问题的再认识都有很多益处。
（二）研究方法
民族教育课程研究取得的成果有目共睹，这些成果在民族教育课程改革中发挥着重要的作用。随着研究的深入，民族教育课程研究的方法也不断地发生着进步。
研究方法的进步首先体现在科学性的增强上。十一届三中全会后我国民族教育课程的研究方才起步，研究内容拘泥于发现问题和描述问题，对应的方法则大多采用描述性的定量研究，定性研究的比例很小。随着学科发展、研究者学术水平和科研能力的提高，20世纪90年代以后，我国民族教育课程研究方法打破传统的思辨研究，将调查法、访谈法、问卷法、观察法等用于课程研究，使研究者对他文化的理解、问题的挖掘和思考的拓深更为深入。21世纪后的这几年，研究更加注重课程的充分发掘和有效实施，这就要求研究者更要通过大量的实践研究，发现地方特色和学校特色，量体裁衣的为当地当校的课程发展提出针对性的见解。有研究者利用个案，采用行动研究，不仅为当地民族课程的发掘实施提供良好的解决方案，也为民族教育课程研究积累了翔实的案例资料。随着科技的发展，研究者的硬件设备也越来越完善，研究者们主动将摄影机、计算机、采访机等运用到调查研究中，大大提高了研究的信度和效度。民族教育课程研究，涉及很多领域，单一的研究方法会失去很多有价值的研究信息。研究方法的拓展无疑极大地推动了民族课程的研究。
研究方法进步的第二个进步体现在跨学科多角度的研究。民族教育作为一个边缘学科，它与民族学和教育学都有着密切的关系，而民族学的研究，又不能不涉及历史学、文化学、社会学、伦理学、心理学等诸多学科，因此，要想全面透彻的理解民族教育的课程，只能多角度跨学科地去研究它，正如哈经雄、滕星在《民族教育学通论》中指出的那样：“就跨学科性而言，民族教育研究不仅需要综合地运用教育科学和民族学的学科知识和方法，同时也需要涉及其他一些相关学科的知识和方法。……就跨文化性而言，民族教育学研究的是具有不同文化背景的各少数民族的教育状况，跨文化比较研究是其研究方法的突出特征。”[51] 目前，我国跨学科的研究在文化学、伦理学、知识社会学领域都有了初步地尝试。
四、当前我国民族基础教育课程研究中存在的问题
尽管近些年来我国在民族基础教育课程研究中取得了突出的成绩，但仍存在需要改进的地方：
（一）研究方法有待于进一步改善
在研究方法取得可喜进步的同时，我们也要看到研究方法的不足。主要表现在对于研究数据的处理上，良好的研究方法为我们获得了大量精确的研究数据，但是对研究数据的处理，我们的方法却是单一的。在绝大多数的研究中，只有百分位数一种统计方法，这只是对数据状态特征的一个层面的描述，如果仅从这一个指标描述数据，对数据所体现的其它信息无形中就浪费了。所以，在研究数据的统计处理上，能够综合多种数据统计方法，无疑对研究数据的利用和研究问题的深入都是有益处的。
（二）研究力量需要整合
我国民族基础教育课程研究还存在各自为政，缺乏合作的现象。这主要体现在两个方面：一是高校和教育科学研究所的研究与中小学一线教师的研究隔离；二是各个研究团体的研究也缺乏交流和互补。就第一个方面来说，在推行校本课程开发的浪潮中，民族地区（尤其是偏远民族地区）的教师，对学校的生存环境、文化氛围和学生特点有着丰富的体会，但是在课程资源的开发和利用上，囿于专业理论的薄弱是有一定困难的，存在“有米无炊”的尴尬；而高校教师和教育科学研究所的研究人员，有着扎实的专业素养，但是由于本身的教学任务等诸多原因，没有机会驻留偏远民族中小学进行诸如田野式的研究，存在“有炊无米”的处境，如果这二者不能有效整合，完全是两种资源的浪费，因此探讨如何实现二者的优势互补和资源整合是十分必要的。就第二个方面来说，各个研究团体的“闭门造车”，势必导致整个民族教育课程的研究缺乏整体性和系统性。在某些研究方面有扎堆现象，造成教育资源的重复开发和人力物力的巨大浪费；而在有些方面，虽然问题本身是重要的，却遭遇冷遇，比如课程体系的研究以及课程理论基础的研究等。因此，各个研究团体之间彼此交流，相互吸取有效的研究成果，总结研究中的盲点，构建民族课程研究的合理体系，也是当务之急。
（三）应注重研究的本土化问题
跨文化多元性的研究在民族教育的研究中是重要的，但是它在我国民族教育课程研究中却处于起步阶段。我们现有的跨文化的尝试，都只是新视角的“点到即止”，却没有深入的从其他学科的理论视角，对民族教育课程问题进行深入挖掘。另外。这些“其它学科”的范围也非常局限。很多研究借多元文化理论阐述了民族教育的特殊性和双重性就浅尝辄止了，而实际上，这非但不是问题的结束了，而是问题的才开始。国外多元文化理论的形成背景与我国环境是有差异的，它只能作为我国民族教育课程研究的背景基础之一，为我国课程开展和研究提供有力的指导和借鉴，而我们的研究还要找出自己本土化的基础，而它才是需要跨学科多元化挖掘的东西。每个民族都有其独特的历史发展过程和浓厚的文化底蕴，一个民族为什么会这样，它的教育将成为什么样，人类学、社会学、伦理学、文化学、历史学、心理学一系列学科都可以为我们揭示其中的一些根源，这些根源才是能够让我们更深入的接近问题实质，帮我们更好的理解现状，找到问题解决办法的根本。因此，要拓宽民族教育课程研究的研究视野，要利用其它学科的专业视角去反观和深刻分析民族教育课程问题，是民族教育课程研究本土化的必行之路。
（四）应促进研究成果的应用
研究成果的应用不利不仅造成研究成果的浪费，也打击研究者的积极性。对于民族教育课程研究的成果应用问题，主要包括两个方面。第一个方面，关于校本课程开发的成果转化，西南少数民族地区课程资源开发的新取向带给我们启示。即在少数民族区域内，实行同质性学校校际课程开发。这种模式既可以避免校本课程中课程资源的重复开发，又不会使课程成果仅在本校利用造成资源浪费，还可以避免地方课程关注地方整体，忽视学校特色的弊端，可以有效提高课程开发的效率和课程成果的利用率；第二个方面，就研究成果转化整体而言，要从教师、学校、社会、制度等多方面进行努力。在教师层面，加强对教师专业素养的培训，提高其积极参与课程开发与实施的意识和能力；在学校层面，鼓励和支持教师的课改积极性，明确学校处境与特色，制定合乎实际的课程标准，并实施多元的评价体系；在社会方面，加强舆论宣传，使民族地区的课程改革不仅仅是民族学校的事情，应动员全社会都关注民族学生的成长，理解并支持民族课程改革；制度方面，改革少数民族教师的培训体系，加大专项资金投入，解决学校课程开发与实施的资金困难，提高教师待遇，吸引优秀师资到边缘民族地区任教，加强对民族儿童辍学的监督与劝导工作，使义务教育在边远民族地区得到更加切实的落实。
民族基础教育的课程研究，在近30年中，取得了巨大的进步。从仅仅关注教材建设逐渐到关注课程理论本身，从大量发掘课程问题到逐渐分析问题、解决问题，民族教育的课程理论体系正在不断的发展与完善，它不仅对我国民族教育事业提供强大的理论支持，而且对民族教育事业的发展也发挥重大的指导意义。
收稿日期：2007－12－23