两种教学方式背后的价值取向——以于永正、赵志祥老师研讨课为例，本文主要内容关键词为：两种论文,为例论文,价值取向论文,教学方式论文,老师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
深圳市教研员赵志祥与师傅于永正老师共上研讨课，课堂跌宕起伏，让人感慨万千！赵志祥老师执教《鹿和狼的故事》，于永正老师执教《林冲棒打洪教头》，师徒两人虽然上的不是同一篇课文，但从阅读教学价值取向的角度去对比这两堂课，却能给我们许多启发。
一、字词学习：重字词的思考还是重字词的认读
两位老师在教学的第一环节都安排了“字词学习”，让我们来看看他们是如何处理的。
赵老师的处理：
1.在课文中找出这些词语并补充完整。如：松衫( )郁，生( )勃勃，等等。
2.注意“苟（延）残喘”中“延”的写法，“森林（毁）灭”中“毁”的写法。
3.展示森林的图片，请找出适当的词语来形容图片内容。（如“恬静幽美”“月笼轻纱”等）
4.你能说出有关狼的成语吗？（引发对“狼”在文化意义上和在文章中结局的思考）
5.（展示鹿的图片）你能用一些词语来形容鹿吗？（引发对“鹿”在文化意义上和在文章中结局的思考）
于老师的处理：
1.读课题，板书，然后解释“教头”含义。
2.你会读“昼、劈、恼、睬、羞、踉、跄”这些生字吗？请找出文中相应的句子读一读。（指导学生正确读好句子）
3.分段朗读，通过示范读、解释人物特点、琢磨语气等方式，逐段指导朗读并让学生练读。
在对比中我们发现，两位老师都非常注重字词教学，注重在语言实践中加深学生对字词的认识，但语言实践方式的价值取向却各有不同：赵老师强调“运用词语形容图片内容”，强调运用词语去形容对狼和鹿的认识，强调语言学习与思考的结合，内容甚至还扩充到学生课外有关“狼”的体验积累，价值指向对人文的思考；于老师的处理则注重学生对课文字词的掌握，通过“读生字—读句子—读课文”三个简明层次，引导学生在正确、流利朗读课文的语言实践中掌握字词，充分挖掘文本价值，引领学生利用文本达到熟练识记字词的目的。
两种教学，各具特色，殊途同归，目的都在提高学生语言素养。但不同的教学行为处理背后却隐藏着教师对语文教学价值取向的思考。“字词思考”式处理通过学生对语言的体验、积累、运用和独立思考，从而加深对字词的熟悉程度，体现了儿童的主体地位，洋溢着浓浓的人文气息；“字词认读”式处理注重细读文本，在一遍又一遍的深入文本中，通过扎扎实实的认读、纠正、有感情朗读的语言实践，来达到识记字词的目的，体现了儿童正确运用语言工具的取向。
二、深入文本：重思辨探究还是重咀嚼文本
在“深入文本”环节，更能体现两位老师对语文教学的不同价值取向了。
赵老师的处理：
1.你同不同意“狼美丽善良，鹿凶恶残忍”的说法？同意的在书中找出理由，不同意的想想老师是从哪里得出了这个结论。（强调学生批注课文，然后交流批注，在交流中表达自己的阅读思考，并辩论。）
2.肯定学生阅读思考，展示一组图片后提问：“谁能还狼一个公道？”(1)学习课文后，你要把哪些词送给狼？(2)有感情地读好“狼接二连三地倒在血泊中”这句话。(3)练习填上关联词，然后运用这些关联词给罗斯福总统写信，还狼一个公道。
于老师的处理：
1.阅读课文后提问检查，围绕“林冲是个怎样的人”引导学生读文评析。
2.要求学生一字不落地默读课文，再次深入文本寻找林冲与众不同的人品是什么，并引导学生找出关键段落、关键词句。
3.再次引导学生研读关键段落和句子，主要通过范读、启发、讨论、看插图等方式，引导学生深刻认识林冲“让”的品质，从“忍让”到“礼让”，最后落脚于“宽让”，并指明“宽让”的传统美德和林冲的英雄本色。升华儒家精神，体现对传统道德的继承。
在这个环节中，两位老师都注重让学生阅读文本，注重阅读的感悟和琢磨。赵老师主要引导学生边读课文边批注，在交流批注的过程中进行价值的辨析、思想的提升，而且作为课堂的主体部分投入较多的时间，可以说这是一次“以思促思”的智力“引爆式”对话，是一次“以情生情”的激情奔涌式对话。在对话中，有学生能够说出“仅仅凭人的意识去判断善恶、利害是片面的”“没有全恶，没有至善，恶人也有良心，好人也可能有恶心”这样富有哲理的话，实在令人惊叹。在集体阅读环境中，学生联系了自己已有的知识和生活经验，在老师引导下，基于自己的读书感受形成了个性化的思考和感悟，然后又在老师的组织下互相交流、启发，进一步升华了自己的思想认识。这是一种十分可贵的富有灵性的探究，是一种用对话点亮智慧的过程。
于老师以“林冲是个什么样的人”的问题带动学生深读课文，牵一发而动全身，通过指导学生研读关键的段落和句子，通过范读、启发、讨论、看插图等方式，引出学生对林冲“忍让”“礼让”“宽让”的深刻认识，展现出了林冲内心深处流淌着的“宽让”的儒家精神。以品读、朗读方式钻研文本，注重学生阅读方法的培养，通过对关键词、句、段的琢磨、玩味，培养了学生对语言文字正确、敏锐、丰富的感受力，颇有传统语文教育中“涵咏”味道。
在“深入文本”的教学环节中，一个是富有灵性的探究，渴望培养学生有思想、能运用语言，一个是深入咀嚼文本，渴望培养学生正确运用语言工具，这两种行为背后的理念有没有必然的冲突或者是必然的相辅相成呢？也许这两者的完美结合才是我们满心期待的。但也无法否认，再完美的结合也有其偏重，譬如上述赵老师和于老师的两种不同教学处理就是这样。
对于语文素养发展而言，学生是需要富有灵性的探究，还是更需要正确无误的表达训练呢？目前还没有相关的实验或调查数据可以作为判断的依据。但从学生的反应来看，虽然不是同班的学生，但我们发觉学生更喜欢第一种课堂。从课后和三位老师的交谈中也可以看出，他们也更偏于喜欢第一种课堂。虽然“喜欢”不是判断教学价值取向的标准，但“喜欢”确实是学生走进、亲近、爱上母语的一个前提。如何对待这两种不同的教学处理方式中所呈现出来的价值取向呢？这是一个值得我们认真思考的问题。
也许我们不应把目光仅限于教室，不能仅凭40分钟的教学行为做出价值取向的判断，但我们必须思考：在有限的40分钟的课堂阅读实践中，教师的教学和“特定课堂环境”的引领该发挥怎样的作用？教学行为指令的发出往往只是一瞬间的事情，但有时需要对行为做出抉择时却是如此“痛苦”。
课堂教学千变万化，教学方法千种万种，站在古往今来汉语教学的潮头上，我们需要思考“识字—诵读—涵咏—训练”的语文教学传统又该如何去继承和创新。我们确实应该审视和思考自己阅读教学中每一个行为指令背后的价值取向，真正分清“课文学习”和“阅读能力发展”两个不同的概念。