教育研究中对定量研究的若干误解，本文主要内容关键词为：定量论文,中对论文,误解论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G640 文献标志码：A 文章编号：1000-4203（2011）02-0061-05
钟秉林等人对2006～2008年32种教育类核心期刊上发表的高等教育论文的统计分析发现，采用（理性）分析法的论文占81.92％，而采用调查法和统计法的论文分别只占2.79％和1.16％。[1]虽然教育问题都需要理性分析，但这种方法也有其局限性。教育研究对象十分复杂，可从不同层面或侧面加以研究。问题的性质与问题层面不同，适合于该问题研究的方法也不同。近年来，质性研究在教育研究领域受到重视，极大地推动了教育研究的发展。但是，一些研究者存在将质性研究与定量研究绝对对立的倾向，或者存在着夸大定量研究局限性的倾向。这有可能误导其他研究者，所以本文对此做一些讨论。
一般认为，定量研究以实证主义为其理论基础，质性研究则受到现象学、阐释学等哲学思想的影响。有些人倾向于将定量研究与质性研究归入不同的哲学传统，认为这两种研究方法与其哲学传统、认识论之间具有对应关系。事实上，定量研究与质性研究虽然受不同哲学传统的影响，但并没有被各自的哲学传统所决定，两种研究方法与其认识论立场之间并不是严格对应的关系。[2]例如，质性研究通常从现象学或阐释学视角对观察或调查的结果进行解释，而采用参与性观察，当确定观察范畴间的联系，或对观察现象间作出某些因果陈述时，这实际上采用了经验主义的立场。
应当注意，定量研究与质性研究并非绝对对立。定量研究一般采用演绎法，理论假设先于调查与实验，通过调查与实验来检验与发展理论。质性研究一般采用归纳法，不主张带预设的理论进行调查，理论是在调查研究之后产生的。但是，这种理论与调查之间的先后关系，在质性研究与定量研究中并不是严格规定的，有时质性研究明显受到理论的指导；也不是所有定量研究从一开始就有明确的理论指导。例如，作为定量研究方法之一的调查研究，一般从深度访谈开始，并结合使用开放式问卷，通过对访谈与开放式问卷调查所获得资料的编码、分类、合并及统计分析，抽取那些代表性高的项目形成半开放式问卷。通过半开放式问卷调查后初步形成预试问卷，经过项目分析最后形成正式问卷。可以说，在许多定量研究中，研究者实际上是在质性研究基础之上，进一步展开定量研究。将定量研究与质性研究绝对对立实际上陷入了“二元论”非此即彼的泥潭。
以下是几种具体对定量研究的误解：
第一，不太了解定量研究目标与质性研究目标的区别，认为定量研究忽视个体的差异，是“只见森林不见树木”
一般而言，定量研究的目标在于揭示事物的普遍规律；个案的特殊情况并不是定量研究关注的核心问题。但是，研究方法只不过是研究者所使用的工具，只要研究者关心这些个案的特殊情况，采用定量研究方法对这些个案的特殊情况进行研究也是可行的。例如，家庭经济收入高低与子女学业成绩呈正相关，这是通过定量研究方法所发现的一般规律。但是，当前我国一些“富二代”学生学业成绩往往与上述规律相悖，他们属于特殊群体。对于这些特殊群体，寻找其家庭、学校与社会等诸多因素对“富二代”学生成长的影响（规律），正是定量研究方法需要进行研究的问题。即便是某个“富二代”学生成长的特殊经历（常被认为只适合于采用质性研究），在很大程度上也可以采用定量研究的方法，如通过调查可以了解其家庭教养方式、其父母的价值观与人生观、其学习动机与态度、其智力与人格特征发展水平，其道德认知与道德行为特点等等。这些定量的数据资料可以帮助人们了解该个案的特殊情况，当然这些数据资料也可以为质性研究目标服务。
个案的特殊情况不能否定一般规律，即个别特殊的数据资料不能否定从大样本调查中发现的一般规律。例如，教师教学效果评价的研究中，个别学生对教师有意见，有意压低评价的分数，可能导致教师的教学质量被低估。[3]定量研究一般把这看作随机误差，即有些学生低估了该教师的教学质量，而有些学生高估了该教师的教学质量，大多数学生能够较准确地评估该教师的教学质量。通过增加评价者人数，删除三个标准差以外的极端数据，基本可以控制这类误差。研究者也可以进一步采用360度评价方法，即采取教学督导、同行教师与学生都对教师的教学质量进行评价，然后对几类评价的分数加权平均。教学管理部门从获得的数据中，可以大致了解该教师的教学质量高低，当然也可比较不同教师在教学的不同环节、不同方面或总体教学质量上的高低。
第二，不太了解定量研究采用先分析后整合的思维方式，认为定量研究强调研究对象的分解，忽视研究对象的整体性，是“只见树木不见森林”[4]
定量研究采用分析的方法，这既可看成一种认识对象的思维方式，也可看成一种研究策略。对于复杂的研究对象，定量研究一贯采用分析的方法，尝试从不同层面、不同侧面来探讨研究对象，了解对象的结构以及构成对象各成分之间的关系。定量研究的逻辑起点是：事物都有其构成成分，通过分析构成事物的诸成分及其关系，就可以把握事物的属性及其规律。采用分析的方法来研究复杂的教育现象时，在研究初始阶段，确实有“分解”对象，“只见树木不见森林”之嫌。但是，随着研究成果的积累，人们会接近真理。如果坚持事物的整体性，势必不能分析事物的各有机组成成分及其关系，这种对事物整体性的认识是肤浅的。例如“素质”是一个复杂的概念，研究者不仅可从理论上对其进行分析，将人的素质区分为身体素质、心理素质、道德素质等成分，还可以对这些成分进行调查与测量。有学者认为“素质”、“人格”、“信念”等概念属于精神现象，具有无形却可感知的特点。[5]其实，人们之所以能感知并判断他人素质的高下，往往是通过观察他人在某些情境下的言行来进行的。这是一种基于观察而作出的直觉判断，这种判断存在着较大的犯错误的风险。对他人“素质”比较全面准确地了解，需要采用观察、访谈、作品分析、调查与测量等多种方法。
相似的看法是：定量研究方法适合于研究微观层面的问题，不适合于研究中观与宏观层面的问题。确实，那些擅长定量研究的学者，在实际研究工作中往往选择微观或中观层面的问题加以研究，这些选择明显受其思维方式的影响。定量研究者习惯于先将微观和中观层面的问题研究清楚，再去研究或总结宏观层面的规律。定量研究的特点表现为从大处着眼，从小处着手。教育学定量研究的目的是为了检验或发展某个教育、教学理论，这是从大处着眼；但是一项定量研究只针对理论问题的某个方面、某个层次、某个环节进行深入的研究，这就是从小处着手。定量研究遵循积累原则，积小流而成江河；针对某个教育现象的若干项定量研究，就可逐渐揭示该教育现象的本质。
第三，不太了解客观性是定量研究的基本特点与要求之一，认为定量研究忽视了人的主体性[6][7]，是“只见物不见人”[8]
教育研究中的“人”应包括研究者与研究对象（教师、学生、家长及教学管理人员等）。研究对象的主体性正是定量研究所要探讨的问题，如对教师与学生的需要、动机、态度、兴趣、意愿与价值观等问题的定量研究，在教育心理学的学术期刊与著作中随处可见。例如，建构主义影响下的学习（定量）研究重视主体的知识经验、动机态度等因素对学习的影响，也承认学习是生成知识意义的过程。心理学研究中非常重视知识经验、心理图式对认知过程的影响，也重视情绪动机对认知加工的影响，这都反映出定量研究对研究对象主体性的重视。再例如，心理学家通过对记忆的研究认识到，提取长时记忆中的信息是对信息的重构过程，实验参与者提取信息时的心境、识记信息时的先导信息类别、心理图式、心境等因素都会影响记忆提取的准确性。换句话说，记忆提取需要重构信息，它是一个意义生成的过程。由此看来，采用实验法研究记忆并不会妨碍心理学家对人在记忆活动中主动性的认识。
至于研究者的动机、态度与价值观是否应该介入研究，这涉及定量研究与质性研究的价值取向问题。由于受不同哲学思想的影响，定量研究强调价值中立而质性研究强调价值涉入，这是一个仍需争论的问题。
定量研究为什么采取价值中立的态度呢？这是为了避免研究者对研究对象的有意识与无意识的影响。教育研究目标之一是了解研究对象的某些行为（或心理）是如何受其自身、他人或教育环境等因素影响的。如果研究者的态度、情感或价值观等因素以任何方式影响了研究对象的行为，那么，变量之间的因果关系就受到了研究者的态度与价值观等因素的“污染”，研究者就不能作出明确的因果判断。实验研究的要求是：自变量之外的无关变量都必须得到有效的控制。所以，在教育学与心理学的部分实验研究中，会采用单盲或者双盲的实验设计，其目的是为了消除研究者和参与者的主观因素对实验效应的影响。
定量研究中研究者的主体性表现在：对什么问题感兴趣，如何发现一个有价值的问题，选择什么方法进行研究，在研究中如何创新等方面。总之，定量研究既鼓励研究者发挥人的主动性去发现、去创新，又力求避免研究者的主观因素影响教育、教学的客观规律。
第四，认为定量研究方法通常只能发现变量之间的相关关系，但不能确定变量之间的因果关系
教育学中定量研究方法主要有调查法与实验法，在实际研究工作中，使用前者较多。调查法本质上只能揭示变量间的相关关系，但是，研究者借助理论分析与多元统计方法，在很大程度上可揭示各变量之间存在的因果关系。调查研究方法一般通过变量之间的某种数量关系来检验变量之间的某种假设（包括因果关系）。例如，小学生之间的欺负行为是否影响其同伴关系？老师对学生的喜爱程度、老师的管教方式是否影响到（学生之间的）同伴关系？对这两个问题，研究者可以建立两个假设。假设1：学生的欺负行为会影响老师的管教方式，而老师的管教方式又会进一步影响到学生的同伴关系。假设2：学生的欺负行为因老师的管教方式而影响同伴关系。图1和图2反映了上述两种假设。进一步说，假设1认为老师管教方式在欺负行为与同伴关系中起中介作用，假设2认为老师的管教方式在欺负行为与同伴关系之间起调节作用。显然，上述两个假设都有其逻辑合理性，仅凭思辨恐怕难以解决上述两个假设的真伪。采用定量研究方法，通过所收集的数据资料就可以检验上述两个假设的真伪。[9]
图2 假设2所描述的各变量间的关系（管教方式为调节变量）
定量研究采用多元线性回归分析、中介效应与调节效应的检验都可用来解决教育研究中“多因一果”这类问题。至于“多因多果”的问题则需要建立各因素间相互影响的路径模型，然后对该模型的路径进行检验。限于篇幅，在此不加讨论。
前已述及，调查研究在本质上属于相关关系研究，研究者可根据因果关系的原则，通过理性分析与统计分析来确定变量之间可能存在的因果关系，一般的研究往往到此为止。严谨认真的研究者，则会进一步采用实验法明确揭示各变量之间的因果关系。例如，Maddux和Galinsky于2009年开展了一项关于“旅居海外的经验与创造力关系”的研究。[10]他们先通过调查研究初步发现，旅居海外的时间长短与创造力之间有显著的正相关。在此基础上，他们找到65名有旅居海外经历（平均4.57年）的法国大学生，将大学生随机分为四个组，采用启动的实验方法，要求第一组参与者想象他们在海外生活的某一天经验，包括那一天所发生的事件，他们遇到这些事件时的感受与所作所为等，并将这些经验写下来；要求第二组参与者想象并写下某天在国外旅游的经历；要求第三组参与者想象并写下在其家乡某天生活的经历；要求第四组参与者（控制组）回忆并写下他们最近一次去超市的情形。然后，实验要求参与者解决远距离联想问题（一种典型的创造性任务）。实验发现，第一组参与者解决问题的正确率显著高于其他组参与者解决问题的正确率。这个实验表明，海外生活经历的启动，促进了创造性问题的解决；而在海外旅游的经历对创造性问题的解决并没有促进作用。根据这些研究结果，研究者进一步假设，主动适应并深深浸润于海外生活，可能有利于提高人们的创造性。研究者接着采用调查研究方法，发现对海外文化生活的适应性，在海外生活经验与创造性之间起着调节作用。也就是说，只有那些对海外文化生活适应良好的参与者，他们的创造性才较高。最后，研究者又采用启动的实验方法，将102名有海外生活经历的参与者随机分为四组，要求第一组参与者想象自己适应一种新的文化，并写下一天生活中的事件及其感受等；要求第二组参与者想象自己在观察一种新文化，并写下“观察”之所见所闻；要求第三组参与者回忆并写下自己适应一种新的运动项目的经历；第四组参与者为控制组。实验发现，第一组参与者完成创造性想象任务的成绩显著地好于其他三组。这种通过调查研究初步探讨各因素间可能的因果关系，再通过实验研究进一步确定各因素间因果关系的研究思路，值得我们认真学习。
第五，认为定量研究强调形式，忽视内容，常常使研究不能深入实质而流于形式[11]
这种对定量研究的评价未免有失客观公正。定量研究的根本目的在于揭示事物的内在规律。事物的内在规律难道不是研究者要研究的内容？至于一些研究者没有较好地掌握定量研究方法，导致其研究结果流于形式而不够深入，或者其研究结果只是检验了人们有关教育学的常识，而未能有新的发现。这不是定量研究方法本身的“缺陷”，而是由于研究者的定量研究方法训练不足，导致其未能有效地使用定量研究方法，甚至错误地使用定量研究方法。
在教育与心理测量中，研究者容易犯的错误是，使用抽象的专业术语，而不对专业术语的内涵进行分析；没有将专业概念分解为可测量的具体维度与项目，导致问卷达不到教育测量学的基本要求。采用这种测量工具进行“定量研究”无异于盲人摸象。例如，让大学生自我评价其“创造能力”的高低。[12]研究者使用一个项目来测量“创造能力”这个极其复杂的概念，这反映研究者对教育与心理测量学不了解。心理学家经过许多年的努力才编制了几种信度和效度较高的创造能力测验，如托兰斯创造性思维测验（Torrance Tests of Creative Thinking），包括言语与图形创造性思维测验。仅言语创造性思维测验就包括发问、猜测原因、猜测结果、改良产品、非凡用途、不平凡的疑问和推想结果等测验任务。
在定量教育研究中，另一个常见的错误是测验工具选择不当。例如，为调查地方培养的大学生能否胜任部队工作。一项研究使用数学、计算机和英语测验来比较地方院校大学生与部队院校学生的能力差异。[13]这里就错误地使用了测量工具。数学、英语与计算机测验属于学业成就测验，可以用来测量大学生在这三门课程上的学业水平，但不能测量大学生的能力水平。关于这项研究，应该先构建一个关于“部队某些重要工作的胜任力模型”，确定测验的维度，收集测验项目，预测后修订问卷。在问卷达到教育与心理测量学的要求后，才能作为正式的测量工具，用来甄别地方大学生能否胜任部队工作。
教育学实际研究中，对数据进行描述统计与推论统计常犯的错误有：（1）不会简洁、直观地呈现关键统计数据。（2）两个变量之间只有相关关系，并没有明确的因果关系，却使用回归分析。（3）采用单因素方差分析，而未采用多因素方差分析，因而未能揭示各因素之间可能存在的交互作用。（4）简单堆砌各种统计数据，不分主次。
第六，认为定量研究不能了解研究对象的思维、情感、态度与价值观等内心世界
一些人直觉地认为，定量研究是自然科学研究方法，自然科学的研究对象属于物质的范畴，能够精确测量；而人的思想、情感、态度等属于精神（心理）范畴，不能测量，只能“感受”。这些人可能对心理学研究了解不多，不知道人类的认知、情感、人格特征、需要、动机、态度与价值观等问题一直是心理学研究的主要问题。心理学对这些问题主要采用定量研究方法，已积累了丰富的研究成果。
总之，定量研究方法虽然以实证主义和经验论为其哲学基础，但是定量研究并不完全由其哲学思想所决定。定量研究方法有其局限性，应该引起研究者的注意，但是，我国教育学界当前更应该避免的倾向是误解定量研究的特点与要求，夸大定量研究的局限性。教育现象十分复杂，所以，教育研究理应采用多元的方法。对于教育本质这种形而上学的问题，理性的分析显然是最合适的方法；对于学校管理这类问题，可以借鉴管理学和社会学的调查研究方法；对于教育、教学活动，观察、调查与实验的方法可能更合适。教育研究者亟待学习西方人文社会科学的各种研究方法，尤其需要认真学习与掌握定量研究方法，并采用该方法逐步探索教育、教学的规律，为教育理论与实践服务。
收稿日期：2010-10-20