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由国家教育部制定的我国英语课程标准（实验稿）已于2001年正式公布。这个课程标准体现了全新的教育理念，确定了新的英语课程的性质和任务，描述了具体的课程目标和内容，并提出了具体的实施建议。作为指导纲领，这个课程标准必将对我国的英语教育改革产生巨大而深远的影响。
一、课程标准的理论基础
《标准》的理论基础是社会建构主义。社会建构主义是20世纪80年代发源于西方的一个教育心理学理论。由于其对教育过程的科学解释和自身理论体系的不断完善，很快便对当今教育的理论和实践产生了重大影响，成为20世纪末和21世纪的主导教育理论。
社会建构主义是集合了哲学的语言意义建构主义、人本主义心理学、认知主义的信息加工理论和社会学的社会互动理论为一体的教育学说。它的基本观点是，从哲学上来看，知识和意义不是独立于个体之外的客观存在，而是由个人主动建构的，因此具有主观性。但这种个人具有的主观知识在其本质上是内化了的、再建构了的客观知识，即是客观知识的主观内在表现。从语言哲学的角度来说，语言意义是动态的，是个人对语言在使用中的主动理解和诠释。
社会建构主义的人本主义心理学强调人的内心世界，认为人的发展首先是思想和情感的发展。根据这种理论，人在满足基本需求的基础上，有降低内驱力、追求更高层次的需求，以保持心理平衡。因此，人具有天然的学习潜能，且学习是人的终生需求。但是，真正有意义的学习只有在学习者认为具有个人相关性并能主动参与时才能发生。所以，教育要重视个体的学习者，尊重学习者的个人需求和个人情感，鼓励学习者的自我选择和自我责任感，实现真正个人意义上的终生学习和全面教育。
社会建构主义的认知心理学理论是建立在皮亚杰(Piaget)对传统的信息加工理论的批判基础之上的。传统的信息加工理论关注人解决问题的能力，研究感知、注意和记忆等心智活动在人们接受、处理和运用信息过程中的作用。但皮亚杰更关心人的智力的动态发展。他认为，个体从一出生就积极地从个人经验中建构个人意义，所以这个学习过程就是智力发展的过程。在这个过程中，原有知识和新的经验不断同化与顺应以达到平衡，但皮亚杰也有其局限性，他强调个人经验和个人发展，而忽视了他人与社会的作用。
因此，社会建构主义又吸收了社会互动理论做为基础。这个理论认为，单纯强调学习过程中的认知参与，还不能解释学习过程的全部。人是社会的人。人从一出生就进入人际交往，而学习也是发生在与他人的交往与互动之中。如维果茨基(Vygotsky)提出了一个中介作用的概念，专指学习个体身边对他有重要意义的人，如父母、教师、同伴等在他学习过程中的作用。费厄斯坦(Fuerstein)更是丰富了中介作用理论：中介作用就是为学习者提供富有教育价值的学习经验，使学习者成为独立的学习者。这样，教师的角色就从知识传递者转变为中介者。
就这样，社会建构主义在吸取各学科理论合理内核的基础上，完善了自己的理论体系。社会建构主义教育论的要义简单说来就是，知识是由个人建构的，而不是从外部注入的。这种建构发生在与他人交往的环境中，是社会互动的结果。因此，有效的教育是建立在学习者主动理解的基础上，教师作为中介者应为学习者提供富有个人意义的学习经验和学习机会，由学习者自己从中建构知识，并由此学会学习，学会独立思考和独立解决问题，为终生教育打下基础。（刘学惠，2000）
社会建构主义对语言教学更具有其特殊意义，这是因为，对别的学科来说，语言只是一个学习工具，但对语言学习者来说，语言不仅是工具，而且也是学习的目的。作为学习工具，语言本身就是一种社会建构，它既有建构的特征，又有社会的属性。但作为学习的目的，学习语言就是建构个人知识，因为知识的基础就是语言，知识的心理与外部表征都是以语言为媒体。所以，语言学习不仅仅是学习语言，更重要的是它的教育性和教育价值。
社会建构主义对于英语教育的启示主要有以下几点：(Williams和Bur-den,2000)
1.英语教学和英语教育之间有着本质的区别
英语教学指的是把学习英语作为目的，但社会建构主义认为语言学习也应具有教育价值，应有利于学习者的全面发展。所以学习经验不应仅针对学习语言，而应使学习者理解学习的价值，从而实现整体发展。语言学习对一个人的全面发展有着特殊的教育意义，因为语言不仅具有交际功能，还具有储存信息、思维和认识的功能。
2.英语教育的目标是培养能力，而不仅仅是获取知识
传统的教育观认为学习是获取知识，而社会建构主义则认为能力比知识更重要。有了能力就可以获取知识。当然，知识也是构成能力的重要基础。人的学习是终生的，而学校的学习具有阶段性。若要在离开学校后继续学习，就必须具有独立学习、独立解决问题的能力。因此，教师不但要帮助学习者学习知识，还要帮助他们学习各种学习方法和策略，培养他们成为独立的学习者。语言学习更是如此，因为只有不断学习才能跟上语言的发展。另外，学习语言使用的社会规则更不是在学校内就可以完成的。
3.学习者应以有意义的方式来学习具有个人意义的东西
由于学习者是在自己原有的知识基础上对新的学习素材进行主动理解和诠释，所以他们各自学习和吸收那些有个人价值和具有个人意义的东西。这个过程不一定是有意识的，但学习者之间的差异使他们把不同的个人特征、不同的学习方法和策略及对学习情境和学习任务的不同理解带到学习过程中去，结果总是因人而异。
4.学习过程和结果受学习者情感因素的影响和制约
学习者的动机、兴趣、态度等情感因素在根本上影响着学习的过程和结果。学习是在学习者个体的内部发生的，因此，学不学和怎样学都取决于学习者本身。社会建构主义特别强调让学习者自己决定学什么、怎样学和培养学习者自主感、自控感的能力。积极的自我意识对学习行为有着极大的正面影响，学习者会因此而产生和增强自我责任感。反之，学习者就消极退缩，导致学习的失败。
5.学习是在有意义的环境和氛围中通过人际互动发生的
任何学习都必然存在于某一具体的环境之中，是通过和他人互动来完成的。互动的性质和意义是成功学习的关键。语言学习尤其如此，因为语言学习的一个重要组成部分就是用目的语来交际互动。社会建构主义特别推崇情景教学(situated learning)和抛锚式教学(anchored learning)。另外，这里的环境不仅指课堂环境，还指社会文化、教育、家庭和人际，甚至心理环境，所以教师须特别注意互动对学习者的行为及情感因素韵影响。
6.教师在学习中充当中介者的角色
在社会建构主义的课堂里，教师是中介者，而不是传统意义上的知识传授者。教师通过与学习者的互动，为学习者提供学习机会和学习经验，由此来创造有利于建构个人意义的学习环境和氛围，使学习者增强自主、自控和自我责任感，达到主动学习的目的。这样的学习才更有效。
7.提倡任务型教学(task-based instruction)
任务是实现有效学习的主要目的。教师按照自己的教学理念并根据具体需要设计或选择任务与活动。每一个任务就是一个需要解决的问题。这样，学习者就知道自己的具体目标和要求是什么，就可以按自己的方式去理解任务的意义，去主动探索解决问题的方法和途径，从而实现发现式学习(discovery learning)。
综上所述，社会建构主义从理论上对学习过程进行了全新、全面的阐述。我国目前正在实行由应试教育到素质教育的转型，其中许多理念都来自于社会建构主义，如终生教育、自主学习、因人施教、以学生为中心、重能力培养、重情感因素、创造性思维、学习策略、课堂互动、形成性评价等等。新的英语课程标准也是在社会建构主义的体系上制定的。
二、课程标准的内容
《标准》体现了社会建构主义教育观的全部理念。单从名称上来说，传统的教学大纲已改成了现在的课程标准。教学大纲指的是对一门课的内容和教学顺序的描述，而课程标准则还要包括课程设置、体系目标、实施方法及评估的研究。这一改动标志着我们现在不仅要从微观上，而且还要从宏观上对英语课程进行审视和把握。
《标准》正文共有四大部分：前言、课程目标、内容标准和实施建议。
前言中首先提出了“英语教育”的观念，并阐述了此次英语课程改革的重点，即改变传统的重语言知识、轻语言能力的倾向。紧随其后的课程性质阐明了基础教育阶段英语课程的任务：英语学习既是实践活动，又是提高人文素养的过程，要为终生学习和发展打好基础。
在“基本理念”小节中，《标准》提出的基本理念是，面向全体学生，注重素质教育；整体设计目标，体现灵活开放；突出学生主体，尊重个体差异；选择活动途径，倡导体验参与；注重过程评价，促进学生发展和开发课程资源，拓展学用渠道。这些基本理念体现了四个特点：1.改变了传统大纲中以教为主的原则，树立了以学生为主体的指导思想；2.提倡学生体验参与，倡导发现式学习和培养能力；3.把英语课程定位在一个开放的体系上，让其贴近实际、贴近生活、贴近时代；4.摈弃了传统的单一的终结性评价方式，建立了以形成性评价和终结性评价相结合的综合评价体系。这些基本理念的确立对英语课程标准起着重要的指导作用。
在前言中的“设计思路”里还有一个重大改革，就是《标准》与国际接轨，采用国际上通用的分级方式，把我国基础阶段的英语课程目标定为九个级别，并要求从小学三年级起开设英语课。这说明我们已真正开始把英语看成是交际工具并从小开始培养，标志着我国英语教育实现了从语言知识教学到语言能力培养的根本转变。
第二部分“课程目标”和第三部分“内容标准”是《标准》的核心部分。在这里，语言能力的基本概念得到了具体的阐述，九个级别的目标也得到了详细的描述。传统的语言能力概念仅包括语言知识（语音、词汇、语法）和语言技能（听、说、读、写），但《标准》却扩大了这个内涵，建立了一个以语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识共五个方面为基础的综合语言运用能力的体系。除语言技能未变外，语言知识增加了功能和话题的内容。新增加的情感态度包括动机兴趣、自信意志、合作精神、爱国意识等；学习策略包括认知策略、调控策略、交际策略和资源策略；文化意识包括文化知识、文化理解和跨文化交际意识和能力。除此之外，《标准》还对这五个方面的九个级别的具体内容标准进行了详尽的描述。这种新的目标标准传达的信息是，我们对语言能力应有一个全新的理解，即语言能力是一种综合能力。它不仅仅包括语言知识和语言技能，还包括情感态度、学习策略和文化意识。这五个方面缺了任何一个，就不算具备综合语言运用能力。另外，《标准》使我们在英语学习过程中也有了一个明确的课程目标和具体的参照标准，从根本上改变了过去的那种迷茫的、无所适从的状态。
《标准》的第四部分“实施建议”包括四小节的内容，是专为英语教育工作者和英语教师提出的标准和要求。第一小节“教学建议”实际上是教师应遵循的教学原则。这里体现了社会建构主义的根本理念，包括面向全体学生，关注学生的情感，培养综合语言运用能力，加强学习策略的指导，为终生学习奠定基础。
第二小节“评价建议”在《标准》中占有重要的地位。这是因为正确的评价体系是实现课程目标的重要保障。我国几十年的英语教学实际上就是围绕着高考这个指挥棒转的。有什么样的评价体系和标准，就有什么样的课程目标。《标准》指出，英语课程的评价应根据课程标准的目的和要求，实现对教学全过程和结果的有效监控，这就明确了评价的作用及与课程的关系。《标准》中新的评价体系体现了评价主体的多元化和评价形式的多样化，强调要突出学生在评价中的主体地位，注重形成性评价对学生的作用，并注重评价结果对教学效果的反馈作用。关于评价内容，《标准》提出要评价学生综合运用语言的能力，即前面谈到的综合语言能力的五个方面，而不能只评价语言知识和语言能力。为避免使教学服务于评价，《标准》特别指出不能为评价而评价或以评价为目标来进行教学。
第三小节“课程资源的开发和利用”和第四小节“教材的编写和使用建议”给教师提出了许多原则性的建议。这里的意思是教师要破除传统观念，解除教材对自己的禁锢，根据课程和不同学生的不同实际需要，充分利用信息时代的优势，开发课程资源，灵活使用教材，调整教学方法，更有效地达到教学目标。前面已经谈到，在社会建构主义的教育观里，教师已不是传统意义上的知识传授者。但这不等于教师无事可做。恰恰相反，在新的形势下，教师的职责更加重大。教师只有不断提高自身的素质，按照社会建构主义的理念施教，才能实现中介者的作用。
总之，《标准》是社会建构主义教育观的外化和具体体现。在社会建构主义理论中，我们看到的是理念；但在《标准》里，我们看到的是具体的目标和标准。虽然《标准》里没有一处提到社会建构主义，但它无处不体现着社会建构主义的观点和原则。
三、几点刍议
无疑，《标准》是一个理论联系实际的优秀典范，渗透着对现代教育理念的深刻理解。然而，作为中国英语教育的大法，它却有些不够准确和全面。下面，笔者将抛出自己的几点看法，与同行们商榷。
1.《标准》中关于“单词(word)”的概念不够准确。其实，这是一个语言学研究中悬而未决的老问题，语言学家们历来就对什么是单词和如何计算单词而争论不休。Richards等(2000:510)把单词看做“在口语和书面语中独立出现的最小单位。”照此而论，come和came究竟算一个词还是两个词？那么再加上comes和coming呢？因此，Richards等接着说，“但这一标准并不总能适用。”Matthews在《形态学》(2000:24-31)一书中也提出了单词的三种定义方法。
当然，come,came,comes和coming的问题还不算太难解决，我们可以用词位(lexeme)来予以解释。词位是一种抽象单位。come,came,comes和coming都属于一个词位come。因此，在词典里，每一个词位都被作为一个单独的词条或次词条来处理。
《标准》的附录之一“词汇表”里也基本是这样处理的（但can和cou-ld却是单列的）。但是，翻开“词汇表”的任何一页，如221页，就会发现wonder和wonderful,wood和wooden,wool和woolen,work,worker和works（名词），world和worldwide,worried和worry,worse和worst,w-orth,worthless和worthwhile，它们都是作为词条单列的。试看wood和wooden,wool和woolen，都是在名词后面加上了一个-en而变成了动词。（wonder也是加上了一个－ful成了形容词。同理，beauty和beautiful也是如此。）那么，-en不是被重复计算了吗？照此看来，人的词汇知识只有wood,wool和-en三个单位，因为-en可以加在许许多多名词后面而使之成为动词，但“词汇表”却把三个单位计算了四次！-en再加在其他名词后面呢？还有un-,in-,dis-,-ful,-er,-s,-less等前缀后缀呢？“词汇表”里号称3300个单词，实际上才有多少个单位呢？
由此看来，词素(morpheme)作为词的计算单位似乎更为合理，因为词素是最小的有意义的单位。词可以由一个词素构成，也可以由几个词素构成。这里的关键是“有意义。”词的基础就是意义。但《标准》没有解决这个问题。在单词的概念上《标准》至少是含糊不清的，前后的标准也是不一致的。
2.关于学习策略的五个分级标准中的资源策略，笔者认为定得似乎有些过低。这里包含的目标是：①注意通过音像资料丰富自己的学习；②使用简单工具书查找信息；③注意生活中和媒体上所使用的英语；④能初步利用图书馆或网络上的学习资源。按照《标准》的设计思路，五级应是九年级结束时所达到的要求。九年级的学生应该在十五六岁。但按Piaget(1972)的说法，这时的学生将度过智力发展的最高阶段——形式运算阶段（12至16岁），已经具有成年人的抽象思维能力。从经验上来看，九年级的学生也的确具有相当高的策略能力，包括资源策略能力。他们已不是只初步利用图书馆或网络上的学习资源，也不是只使用简单的工具书来查找信息。至于通过音像资料和从生活中来学习，对许多人来说已是轻车熟路。《标准》可能认为他们这时的语言技能和语言知识导致了资源策略上的劣势，但很难想象在认知策略、调控策略和交际策略能力已较高的前提下，资源策略会有如此之大的差距。另外，综合语言运用能力的五个部分应是同步发展的。反之，应该说在设计上存在矛盾。
3.《标准》在讨论学习策略的形式和使用时说，“学习策略是灵活多样的，策略的使用因人、因时、因事而异”。笔者认为这里还应加上一个“因地”(context)，应该是因人、因时、因事、因地而异。“地”是一个很重要的变项。在不同的环境下，应使用不同的学习策略。
《标准》目前仍是一个实验稿。它还需要完善，需要在实施中进行检验。然而，作为我国全日制义务教育普通高级中学英语教育的指导大纲，它顺应了时代发展的要求。它不但将对中学英语教育，而且将对大学英语教育产生深远的影响。大学的英语课程标准也应当借鉴于这个标准，并以此为基础进行编写，使中学和大学形成一个完整的体系。
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