美国“重建学校”模式浅析，本文主要内容关键词为：美国论文,模式论文,学校论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
世纪之交，基础教育改革运动中出现的“重建学校”(Restructuring Schooling)，已“显然正作为一种世界性的趋势而出现”（注：Joseph Murphy,Restructuring Schooling Learning From Ongoing Efforts,California Corwin Press,1993,p23.）美国的“重建学校”在这种世界性的趋势中更显得独树一帜而又旷日持久。从八十年代后期至今，被称为战后美国第二次教改浪潮的重建学校仍在全国范围内产生较大影响，成为美国基础教育改革的重要方向。对此该作何分析与思考？鉴于美国重建学校在其十多年来的发展过程中已形成了一定的模式，因此，本文将从介绍美国重建学校的背景入手，围绕其中心主题，着重分析美国重建学校的三大主要模式：核心技术模式、教师专业化模式和学校市场化模式。
美国重建学校的背景
所谓重建学校，其含义关键在于“重建”。“重建”的思想源于企业，企业为了更好地满足顾客的要求，在对现有机构重新设计并对现有过程重新考虑的基础上，必须对现有的组织体系、职能机构重新设计并对生产要素重新配置，以显著改进企业的绩效。而“重建”学校的含义则似乎更加复杂且众说纷纭，但其基本思想仍是：学校要进行彻底的改革，改革的方向应是对现有的与学校有关的各项要素如教学内容、教学组织形式、教学方法以及校长的作用、教师的角色、学生的地位、家长的影响、教育专家的地位、各级政府在教育中的作用等等加以重新配置，以期彻底改变传统的教育结构，构建一个从未有过的行之有效的教育结构。
美国的重建学校的发端，一般认为以卡内基“教育作为一种专门职业”特别工作组于1986年5月发布的题为《国家为培养二十一世纪的教师作准备》的报告为标志。该报告郑重呼吁：“要赋予教师新的权力、委以新的责任，面向未来，重建学校”（注：国家教委发展与政策研究中心编：《发达国家教育改革的动向和趋势》（第二集），人民教育出版社，1988年，第266页。），从而在全美掀起了影响深远的重建学校浪潮。但是，该浪潮在美国的兴起并非偶然。首先，它以全球一体化、信息化及国际竞争加剧等为背景。美国许多有识之士认为：今天，日本、西欧等发达资本主义国家经济实力和国际竞争力日益强大，相反，美国的优势地位却呈现相对衰弱的趋势，并“面临着沦为二等国的危险”。他们惊呼：美国在激烈的国际竞争中的劣势，归根结底是美国的教育比日本、西欧等国落后，是因为教育出现了危机。要想振兴美国经济和竞争力，适应科学技术革命的需要，保持美国在世界的优势地位，就必须全面改革和重建教育。
其次，美国的重建学校兴起的直接原因则是美国八十年代教育改革的不尽如人意。1983年4月，美国教育质量委员会发表了题为《国家处于危险之中：教育改革势在必行》的报告，发起了八十年代教育改革的总动员。然而，经过6年多的艰苦努力，学校改革运动并没有真正改善美国的学校教育。事实上，每个州及成千上万的学区对改进学校工作都已使出了浑身解数以亡羊补牢，可国家的教育成就却是“停滞不前”，“旷日持久的教育危机表明，传统教育模式的作用已发挥殆尽。……如果我们相信教育改革之说，那么我们就要重建学校”（注：国家教委教育管理信息中心编：《教育参考资料》第11期，1991年6月15日，第2页。）。
美国重建学校的主要模式
到目前为止，美国的重建学校主要有三个维度；(1)重建教学过程；(2)重建教师职业地位；(3)重建学校与其顾客(Clients)（顾客主要指家长，也包括社区成员、企业家甚至学生本人）的关系（注：Richard F.Elmore and Associates,Restructuring Schools:The Next Generation of Educational Reform,Jossey-bass Inc,1990,p.11.）。在重建学校运动中，这三方面相互联系且各有侧重。在这里，为分析起见，根据重建中以哪个维度为主可将其分为以下三大模式：(1)以重建教学过程为中心的核心技术模式(Reforming the Core Technology of Schools)；(2)以重建教师职业地位为中心的教师专业化模式(Reforming the Occupational Conditions of Teaching)；(3)以重建学校与其顾客的关系为中心的学校市场化模式(Reforming the Relationship Between Schools and Their Clients)。
模式一：核心技术模式。所谓核心技术模式是指通过教育专家的合作，重新建立科学的系统的知识及采用有效的教育技术（包括当今社会最新现代技术）来重建教学过程。该模式强调，重建教学过程应该是重建学校运动的中心任务，因为教学是学校存在的根本因素。根据当前美国的教学现状，该模式主张重建应围绕以下几个方面进行：一是用经得起实践检验的科学的理论重新建构教学结构；二是重新优化组合有关教学过程的诸种因素，如师生关系、教学科目、教学分组、时间安排等，并采用科学的技术将其有效地落实到课堂教学的实践中去，使其能因地制宜、因材施教地达到最好的教学效果，提高学生的学业水平；三是在学校这一层次上，校领导应以教学过程的改革为中心，对所有的教育资源及学校管理层次重新组织，以保证科学的教学理论与课堂教学实践有机地结合，达到教学效益的最优化。
如何真正实现上述几方面的教学过程重建？人们对此的想法和做法没有统一的标准，一般是根据各校的具体情况而定。一种观点认为，核心技术模式虽然关注焦点在于教学过程，但教学过程不能游离于社会之外，因此，教学过程的重建要有相应的家长、外部决策人员和社区成员等的支持；第二种观点则认为，教学过程的重建关键在于教师，因此教师在教学过程中能否根据学生的实际水平，对学生进行及时、有效的指导并给予及时的反馈是至关重要的；还有的观点认为，教师不仅要发挥其本身的积极主动性，更要注意到教学过程中人际关系的作用，如教师对学生的个别化的指导、小组教学中的合作学习等；另外，有的观点还强调，教学更应适应信息化社会的急剧变化，利用新的科学技术来对教学过程进行重建。
模式二：教师专业化模式。该模式的核心在于重建教师的职业地位来根本改善学校教育。正如在《国家为培养二十一世纪的教师作准备》的报告中所强调的，国民学校的教师需要新的地位和新的角色，如果学校要成功地同医药、建筑、会计等行业竞争职员，那么，教师将必须拥有作出关键性决定的权力。必须授权(Empower)给教师团体，使其在教材的采用、教学方法的使用、教职工的雇佣、教学时间的安排等方面具有正式的决策权。
教师的专业化应具体从以下几方面来理解：一，系统知识在教学中占有重要地位，但是，教师对于所传授的系统知识的理解与判断直接影响到系统知识的传授；二，有效的教学取决于教师本身的技能、价值观以及教师对教学的设计和安排。这就必须改变传统的教师聘任、提升及激励机制，并给予教师充分的对整个教学的控制权；三，在课堂教学中，为教师提供条件，使教师能最大限度地影响到教学实践的全过程；四，要改变传统的自上而下的官僚制学校管理体系，为教师提供宽松的职业环境，使教师获得更多的自治权，以充分发挥教师本身的专业潜能。
教师专业化模式与核心技术模式最根本的区别在于：前者强调教师在整个教学过程中起到控制全局的作用，教师对知识的判断、取舍与教授是关键；而后者则认为，系统知识（即教学内容）的确定是教师以外的教育专家的责任，与教师无关。可以说，教师专业化模式认为处在教学第一线的教师是重建的关键，而核心技术模式则认为各方面力量尤其是教育专家的努力在重建教学过程中起核心作用。
模式三：学校市场化模式。该模式的核心在于重建学校与其顾客的关系。其表现有三个方面：一，学校授权给家长和社区成员，他们能对学校的决策过程施加更大的影响，“择校”(Choice)是其具体体现；二，扩大学校与社会各方面（包括家长、教育专家、企业家、大学、基金会以及一般公众）的合作，以便形成一股教育儿童的合力；三，家长选择的原则为改变学校和顾客之间的关系提供了有益的启示：也许只有打破公立学校的垄断特权才能在学校改革方面取得显著进步，因此，许多重建学校运动的支持者赞同在教育中采纳市场思想。
学校市场化模式与前两个模式具有明显的区别，其关键在于重建的出发点不同。市场化模式是要彻底改变传统的学校过于自我封闭的严重现状，认为学校不能独立于社会之外，对于社会的需要必须及时作出反应，学校的教育者就如企业的经理，教育者的专业知识在于弄清楚顾客需要的是什么，哪些需要能在学校现有的条件下得到满足，学校应根据顾客的需要提供什么样的服务。这样，虽然市场化模式也强调专业知识，但这种专业知识是从需求方即顾客(Demandside)的角度出发的，不像前两个模式，是从供给方即学校(
SuPPly-side)的角度出发。前两个模式的倡导者认为，不能一味迎合顾客的需要，在某种程度上，学校的教育者比顾客本人更清楚他们的需求到底是什么。因此，前两个重建模式是以学校为本的模式，而市场化模式却是以顾客为本的模式。
对美国的重建学校模式的分析
从上述重建的三大模式中我们可以看出：世纪之交的学校改革运动错综复杂、矛盾重重，改革能否成功，在很大程度上还取决于如何理顺关系、解决矛盾。而这些问题的解决，又主要集中于：授权(Empowerment)，责任(Accountability)和学业学习(Academic Learning)。
1.授权。在重建学校中，授权的对象主要是教师，但随着改革的进行，授权的对象也逐步扩大到学校、家长甚至学生。之所以要“授权”，是因为在传统的教育管理结构中，学校官僚制日益严重，联邦、州及地方政府对学校的管制越来越多，这样造成的后果是，降低了教师在教育、教学这一领域的权威；淡化了学校对于家长和学生应担负的责任；破坏了教育应以教学为中心任务这一原则。因此，重建就是要通过授权给教师、家长和学生来使他们在学校决策当中担当更具有影响力的角色。
在授权方面，上述三大模式之间的不一致性提示了校内与校外的权力的矛盾。核心技术模式与教师专业化模式强调，谁掌握专业化知识，谁就应该被授予更大的权力，因此“权”应首先授予教师或教育专家这些专业人员。而市场化模式则认为，学校顾客的需要决定了学校的生存，“权”应授予教育产品的消费者——学生及家长。
在实践操作层面上，上述矛盾主要表现在顾客与专业人员在教育内容及教育方法等方面的分歧。教育者越强调合理的专业化，就越不会轻易妥协于顾客的需要；顾客在学校选择与管理方面权限越大，就越难以与教育专业人员在专业化知识方面取得一致。尤其是当顾客在教育者的专业领域（如教学内容的确定）有发言权的时候，这种矛盾会更加激化。怎么办？只有一条途径，那就是加强专业化知识与实践的联系，加强专业人员与顾客的沟通，但这种沟通不是相互妥协，而是互为促进：专业人员越强调自己的专业化的作用，也就越应增加顾客的专业化知识从而使其也向专业化靠拢；而顾客的需求越上升，顾客也越应该尊重专业人员的权威。
2.责任。核心技术模式认为，所谓责任，必须以系统的专业知识为基础。这种专业知识既应回答学校应该传授什么知识，也应回答采用什么样的合理配套的技术来传授这些知识的问题。教师专业化模式则认为，因为教学不仅需要系统化的知识，而且还需要对这些知识进行判断、理解才能传授，因此要外部力量来承担责任是很困难的，最重要的责任的承担者就是教师团体。而市场化模式的观点是，责任就是政策与市场行使对教育的控制权，与专业化知识及教师团体的影响无关。
上述三种模式关于责任的意见分歧极有可能产生严重的问题，即学校并非缺乏责任，而是为不同的利益团体担负过多的责任。若出现这种情况的话，那么，三种模式关于责任观点的结合在实践上就会加速学校的分裂，导致学校不但不能很好地肩负责任，反而分散了学校的精力，无法做到以教学为中心任务。如此，重建就只会起到适得其反的效果：在现有的责任体系之上又建立起了另一个责任体系，导致学校更加复杂化。
这三种模式关于责任的观点的分歧如何解决？这是重建学校面临的一大难题。在这里，学校系统内部应该掌握主动权，它应着力于制定能反映教师及教学管理人员表现的成绩指标体系，该指标体系要既能评估个体，又能评估整个学校，而不是跟着外部权威机构的指挥棒转。如果技术专家、教育专业人员及顾客在责任方面观点不一致，应由学校来决定责任的标准，因为只有学校对学生的学习成绩产生直接的影响。当然，学校在制定对责任进行评估的指标体系时，也应尽量考虑到各方面的利益。
3.学业学习。如何促进学生的学业学习，提高其学业水平是重建学校关注的焦点。在传统教育体制中，课堂教学枯燥单调、忽视学生的个别差异性，从而导致学生的学业水平“很糟糕”。所以，重建学校强调要“为理解而教”(teaching for understanding)。要彻底改变现存学校体系中的非人性化的、以时间为基础的、依赖于课程表的刻板的教学安排，从教师主导向学生主体转变，引导学生对他们自己的学业承担更多的责任，使得他们不仅能掌握知识，而且具有主动获取知识、运用知识来解决问题的能力。从根本上看，就是要改变以课程表为基础的学校结构，建立一个以掌握学习、发展性学习和个性化学习为基础的教育结构。
三大重建模式在学生的学业学习方面的分歧主要在于两个方面：一是对于“学业学习”这一概念本身的理解将会因教师、教育专家和顾客各自的意见不同而不同；二是对于学校应具备什么样的功能以及如何处理这诸多功能与学生的学业学习之间的关系，三大模式也会因各自的出发点的不同而不同。从目前来看，学校似乎已经多功能化了，除了促进学生的学业学习，还得完成对孩子的日常护养以及为青少年提供社会服务等等，这不能不说分散了学校关注孩子学业的精力。
上述分歧是客观存在的，如何解决？成功的解决至少需要两个条件。一是，为教师、教育专家和顾客创造对话的条件和途径，促进几方的充分沟通，若他们之间缺乏意见交流的话，学业学习只会成为不同的利益集团相互斗争的焦点。二是，学校必须改变以往策略，正确处理好它和其它为青少年服务的社会机构的关系。只有充分发挥这些机构为青少年服务的职能，学校才能把主要精力放在学生的学业学习上。同时，它还应该主动引导这些社会服务机构并与它们密切合作。只有这样，学校才能真正做到以学生的学业学习为重心。