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中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1001-4608(2004)02-0071-05
由国内著名教育学者发起的教育学科元研究在新世纪成为教育研究的一大亮点。教育学科元研究具有鲜明的反思性和批判性，是人类群体自我意识在教育研究领域的突出表现。时至今日，教育学研究群体对教育“研究领域的发展历程、对象特性、中心问题的转换，方法论的演进，现有学科的发展水平与科学、哲学基础，概念与研究逻辑，教育学科的内系统状态及与其他学科的关系状态等，有了较以往清晰得多和较为整体、深入的认识，形成了更自觉的问题意识和发展意识”[1](p.2)。本文引入视角理论，借以透视和反思教育研究，丰富相关研究的切入点。
一
本文要阐发的视角理论来自两位美国学者斯蒂文·贝斯特(Best,S.)与道格拉斯·凯尔纳(Kellner,D.)所呼吁重建的一种多向度、多视角的批判社会理论。他们的视角理论既来源于各种现代理论和后现代理论，同时又试图克服它们的缺陷，因而是一种创造性的综合。
西方思想长久以来一直依赖于一种镜像隐喻，认为现实是透明地反映到意识之中的。虽然一些现代社会理论并没有追随实证主义的理论，以及关于概念范畴是社会现实的图像的解释，而是把范畴仅仅看作解释复杂社会现实的启发性手段或观念形式，但是大多数现代理论遵循着启蒙运动的科学、再现和总体性模式。
“后现代理论提出了对再现理论和那种认为理论只是对现实的镜像反映的现代信念的批判，转而采取了视角主义的(perspectivism)、相对主义的观点，认为理论充其量只是提供了关于对象的局部性观点，并且所有关于世界的认知性再现都受到历史和语言的中介。”[2](p.5)
按照尼采的理解，视角主义否认有事实存在，坚持存在的只是对世界的解释。既然世界没有单一的意义，而是有无数的意义，因而，视角主义便追求对现象的多元解释，并坚持认为“解释世界的方法是不受任何限制的”(Nietzsche,1976)。例如，尼采对价值之起源的反思就是从心理学、生理学、历史学、哲学及语言学等多种不同的角度进行的。对尼采来说，一个人能够获得的观察世界或其他任何现象的视角越多，他的解释就将越丰富越深刻。不过，尼采的视角理论并没有使他陷入那种认为所有的价值都同样好或同样合理的价值相对主义，因为他相信“高等类型”视角优于“低等类型”的视角，他甚至诉诸生命、本能和权力意志，试图以此为他的立场提供一个非武断的根据。
除了后现代和尼采的视角理论，贝斯特与凯尔纳还从现代理论中汲取智慧，他们指出：“尽管几乎所有的现代理论都存在着过度总体化和实证化的倾向，但是在现代理论自身内部也还是有人对实证主义、科学主义、还原主义提出了批判。现代理论的一个传统（例如马克思、杜威、韦伯以及解释学）就一直呼吁理论应具有反思精神和自我批判精神，应该注意自己的预设、兴趣和局限。这一传统因而绝对不是独断性的，它允许否定和修正，从而回避了对确定性、基础、普遍规律的寻求（尽管大多数现代理论未能避免这一错误）。现代理论中的这些批判主题提供了一种非科学主义的、容错的、解释学的、对新的历史情境、理论观点和政治实践保持开放的理论模型”[2](p.331)。对此采取一种简单的、非此即彼的逻辑是错误的，因为现代理论中的这一批判传统仍然能够为今天的社会理论提供有用的观点、方法和概念。
在对现代理论和后现代理论进行批判质疑的基础上，两位作者呼吁重建一种多向度、多视角的批判社会理论。“一种多向度的批判理论将提供对社会现实之不同层次与领域的相对自主性的分析，以及对它们通过相互作用形成一种特定的社会组织模式的具体方式的分析。多向度的批判理论是辩证的、非还原的。它将对社会的经济、政治、社会等向度之间的关系做出概念分析，并拒绝将社会现象还原为任何一个向度。一种辩证的理论将会描述那些把各种社会现象彼此联系起来并把它们同占主导地位的社会组织模式联系起来的中介环节或相互作用。”[2](p.338)多向度的批判理论强调社会之每一向度的相对性，因而它允许从各种不同的视角来探讨社会现实领域，探讨它们如何被构成以及如何互动。由此，他们阐发了自己的视角理论。
一个视角就是一种观察方法，一种分析特定现象的有利位置或观点。视角一词意味着每个人的观点或分析框架绝不可能完全如实地反映现象，它总是有所取舍，总是不可避免地受到观察者本人先有的假设、理论、价值观及兴趣的中介。视角这一概念同时也意味着没有哪个人的视点能够充分地说明任何一个单一现象的丰富性和复杂性，更不用说去完全地说明一切社会现实的无穷的联系和方面了。因此，正如尼采、韦伯等人所言，一切关于现实的知识都来源于某个特定观察点，一切“事实”都是由人们建构起来的解释，一切视角都是有限的，不完全的。因而一个视角就是解释特定现象的一个特定的立足点、一个聚焦点、一个位置甚或是一组位置。一个视角就是一个解释社会现象、过程及关系的特定的切入点[2](pp.339-340)。
视角就是受理论观点所影响的特定的视点，它表明在历史的某个既定时刻理论所能运用的一系列既存的观点。“视角包括如社会学或政治科学之类的学科视点，或这些学科中的各种彼此竞争的范式，各种学派内部的不同观点（如马克思主义或女性主义的不同流派）以及新的个人理论或观点。例如，社会学就包含了从马克思到韦伯、到涂尔干、再到帕森斯的各种视角。这些视角中的每一种都强调了现代社会性质的不同层面，马克思强调生产方式，韦伯强调科层制、理性化、文化分化，涂尔干强调社会再现和将个人整合到社会中的各种制度，而帕森斯则关注社会角色和社会实践。”[2](p.340)
究竟选择何种视角以及选取几种视角要视具体的主体和计划而定。一个人的目标、背景、理论与政治取向等将明显地决定哪些视角最适合于既定的情况。
贝斯特与凯尔纳对单视角分析和多视角分析进行了比较。单视角分析是后现代主义者们的拿手好戏，“大多数后现代理论有一种简单化倾向，独断地排斥竞争性的观点，且极度地偏狭”[2](p.337)。可是，往往是那些对特定观念或观点的专注探索，才有可能产生对社会理论有价值的洞见。例如，博德里拉就是从媒体、新技术或类象这一狭窄的角度得出了重要的结果。有的教育学者把这种情况总结为“片面的深刻”加以提倡。正如单视角分析并不意味着坏的分析一样，多视角分析也并不意味着是好的分析。“由于以下两点理由，视角多了并不一定是好事：首先，一种细致且具体的单视角分析可能要比一种高度抽象的多视角分析更有力且更能说明问题。此外，多视角分析也可能由于不加区别地乱用不同的视角而失去效用，因为把相互矛盾的假设和逻辑结合到一起会使分析陷入混乱和漫无目的。”[2](p.346)类似这样的多视角分析被有的教育学者总结为“全面的肤浅”加以批评。
但是，这并不妨碍作者们去主张一种多视角理论，即“致力于结合微观视角和宏观视角这一当代问题，此外还主张使用互补的视角，例如福柯和博德里拉对权力的分析，或哈贝马斯和利奥塔对共识与歧见的讨论（在某些场合下应使用前一种模式，而在别的场合下则应使用后一种模式）[2](p.347)。
作者们还提请我们注意，“社会理论的任务并不仅仅是去将视角多元化，而是提供新颖的能说明问题的视角以便引起人们对新现象的关注，揭露那些迄今为止一直被遮蔽的关系，甚至提供新的看待问题的方法，正如马克思指出了占统治地位的观念与统治阶级之间的关系，或者福柯使我们注意到了在特定学科、制度、话语以及实践中权力与知识之间的关系。[2](p.345)
二
在教育研究领域，“学科视野”和“问题意识”是两种重要的研究思路。所谓学科视野，是指从特定的教育学科观点，如分别从教育哲学、教育社会学与教育心理学等学科观点出发，进行教育问题研究的思路；所谓问题意识，是指以特定教育问题为焦点，就问题本身所关涉的不同方面和层面，综合多种教育学科观点进行研究的思路。虽然二者都指向教育问题，但是学科视野突显的是单视角分析的功能，而问题意识突显的是多视角分析的功能。
问题意识或者多视角分析正在被越来越多的教育研究者接受。从一定意义上说，由叶澜先生所著《教育研究方法论初探》和教育学者李政涛所著《教育学科与相关学科的“对话”：从知识、科学、信仰和人的角度》（注：参见叶澜：《教育研究方法论初探》，上海教育出版社，1999年版；李政涛：《教育学科与相关学科的“对话”：从知识、科学、信仰和人的角度》，上海教育出版社，2001年版。另外，在高等教育研究领域，参见潘懋元：《多学科观点的高等教育研究》，上海教育出版社，2001年版。）就是对教育研究多元化视角的详细阐发。随着教育学科内部和外部对话的日渐展开，这两部著作的指导意义将会得到彰显。
同时，教育学理论也应该提供“新颖的能说明问题的视角”。就中国目前的教育研究而言，什么可以充当这样的视角呢？一位连续阅读中国教育期刊长达20年的外国人评论道：“就方法而言，绝大多数中国教育研究采取的都是一种由上到下的理论视野，而且常常是在研究者与管理者之间的内部交流中进行。……多数论文所表达的内容都是作者根据一些相关的理论资料和政策文献得出的主观意见，最后的结论往往也在意料之中，不外是告诉你中国教育应该怎么样，而不是描述中国教育的真实状况。”因此他呼吁：“让我们有机会能够听到中国数以亿计的平凡人物的声音，尤其是学生、家长以及普通教师的声音，让我们透过他们的眼光来观察这个世界。”研究者收集和解释资料是为了能够让读者从新颖的角度去看问题，“对中国教育研究来说，这一点恰恰意味着去和那些沉默的大多数交谈，包括学生、家长和普通教师”[3]。
上述观点还需要进一步的阐发。从事基础教育工作的教育者们和置身在师范院校中的基础教育研究者们都会主动地对我国的基础教育进行反思和筹划。通常，由于两类群体曾经接受过同样教育学理论的熏陶，他们借以理解教育现象和解决教育问题的前结构总有几分相似之处。但是，进一步的分析会发现，两类群体在一些基本方面是很不相同的（注：参见张汝伦：《20世纪的解释学》，《流变与走向：当代西方学术主流》，社会科学文献出版社，2001年版。）。具体表现为以下三个方面：
第一，从事基础教育工作的教育者们对基础教育的反思是一种事后回顾（讲故事），而置身在师范院校中的基础教育研究者们事实上是像康德所说的那样通过概念来理解和规定基础教育。前者是在与基础教育的实践——存在关系中不断地解释和构造基础教育，而后者与基础教育是一种理论关系。
第二，从事基础教育工作的教育者们是基础教育的实践者，他们根据教育行为的动机来考虑教育行为，而置身在师范院校中的基础教育研究者们则根据教育行为的结果，也许是并未被实践者意想到的结果来考虑教育行为。
第三，二者理解教育现象的媒介是不同的。置身在师范院校中的基础教育研究者们借助的是书面文本，而从事基础教育工作的教育者们主要借助准文本来反思和理解，如教育行为、口述事件、谈话等等。正是这些准文本给我们提供了一个机会，把教育研究恢复成普通教育者的教育研究，并使教育研究与现实密切相关。
综上所述，我国目前的教育研究至少要区分两种不同的类型，即由教师、学校管理者等“内部研究者”操作的“一线研究”和由来自大学的研究者或研究小组等“外部研究者”操作的“二线研究”[4](pp.23-24)。由于两类研究的参与者不同，就存在着至少两种不同的主体立场。不同的主体立场提供了关于教育现象的不同视角，因此必须从不同的主体立场来观察教育事件、制度和实践。
研究者们常用一些成对的词语来标示二者的区别，如“文化主位的”和“文化客位的”，“近经验的”和“远经验的”，“局内人的”和“局外人的”，“第一人称的”和“第三人称的”，“现象学的”和“对象化的”，“认知的”和“行为的”，等等[5](p.134)。
对此，笔者不赞同仅仅从具体方法的意义上来认识，而必须上升到方法论和认识论高度。美国人类学家马文·哈里斯(Marvin Harris)关于文化唯物主义认识论（注：参见（美）马文·哈里斯：《文化唯物主义》，华夏出版社，1988年版；《文化人类学》，东方出版社，1988年版。转引自：滕星：《文化变迁与双语教育：凉山彝族社区教育人类学的田野工作与文本撰述》，教育科学出版社2001年版，第7-9页。）的研究值得借鉴。哈里斯认为，使用“客观的”和“主观的”这两个范畴来研究社会文化现象，常常会得不出恰当的结论或引起混乱。因为一般的唯物论者会断言“客观的”就是科学的，而“主观的”就是非科学的。但是，在实际研究中，参与者的思想和行为都能从两种不同的角度来考虑：即从参与者本身的角度和从旁观者的角度来考虑。因此，文化唯物主义认识论的核心内容就是区分主位观点(emics)和客位观点(etics)。主位观点即以参与者或文化负荷者的观念和范畴为准，也就是以本地提供消息的人描述和分析的恰当性为最终判断。客位观点表示科学的判断，可经由任何受过训练的观察者来加以证实，或者说把旁观者在描述和分析时使用的范畴和概念作为最终的判断。
哈里斯以他去印度调查所获得的印度神牛的例子来说明他的主客位操作方法。当马文·哈里斯询问印度南部喀拉拉邦特里凡得琅地区的农民神牛死亡的原因时，所有的农民都说依照印度教不准杀牛的规定，没有小牛犊被饿死；但哈里斯却发现公牛犊的死亡率比母牛犊高一倍。当询问当地农民为什么时，农民解释公牛犊较虚弱，易生病或吃得少。但谁也不说喀拉拉邦很少需要畜力，不用牛拉车。由于饲料短缺，公牛犊就被剔除，而母牛犊则得以优先饲养。主位研究的结果是谁也没有故意或乐意缩短牛的生命，而客位研究的结果却是，根据当地生态环境和经济的需要，优先选择“饿死公牛犊”的方法。
主客位研究法得到的公式结果是：
Ⅰ 主位的／行为的：“没有小牛犊被饿死”
Ⅱ 客位的／行为的：“小牛犊被饿死”
Ⅲ 主位的／思想的：“所有小牛犊都有生存权”
Ⅳ 客位的／思想的：“当饲料不足时让小公牛犊饿死”
三
马文·哈里斯所做研究的意义在于，他提出了一种独特的认识论和方法论，并且指出了四种可操作化的研究视角。这些视角也是目前的教育研究所不可或缺的。对此可以作进一步的分析。
从主位角度来说，前述公式Ⅱ和Ⅳ实际上是当事人的缄默知识和潜意识，而公式Ⅰ和Ⅲ则是当事人的显性知识和意识内容。对于教育研究来说，两种知识都必不可少。
首先，“局内人”的显性知识和呼声应该成为教育研究的重要对象。教育研究者需要倾听普通教师，甚至是学生和家长的呼声，并把它们带进其他教育研究者、教育者和教育政策制定者视野之内。“在教育界需要这样的多元声音，因为许多教师和政策制定者对于可怜的学生和他们的家庭所面对的日常挑战几乎没有个人体验，并且这样的家庭和学生的呼声在教育政策被阐述的时候几乎没有被采纳。”[6]正如尼采所指出的那样，多样化的视角要比一个单一的视角更能提供通向研究现象的丰富道路。从政治的角度看，一种多视角的教育理论意味着将具有各种立场的人团结起来，阐发他们的共同利益，尊重他们各自的差异。
其二，教育研究者通过跟经验创始者——学区领导、校长和教师的深入交往能够体验实践中的智慧。理论和实践的结合在不同层面上有不同的形态，“在实践中总结出来的、支配它行动的这种理论，是不同于书本上从概念、原理出发的理论”[7]。在实践中有很多能人、聪明人，他们的创业精神和智慧可以滋养理论工作者。
其三，教育教学改革尤其要关注“局内人”的缄默知识。教师的缄默知识是复杂多样的，主要可以划分为两种类型：“一是有关教育教学内容的缄默知识，即教师自己在长期的学习和生活中所获得的有关学科内容或其他活动内容的缄默知识，如对‘历史’概念的缄默理解，对‘力’等物理学概念的缄默理解，对‘诚实’等道德概念的缄默理解等等；一是关于教育教学活动本身的缄默知识，如对于‘教育’、‘教学’、‘学习’、‘好学生’、‘发展’等等基本教育教学概念的缄默知识等等。……这两种缄默知识共同构成了一个教师教育教学行为的合法性基础之一，尽管这种合法性及其辩护往往只是以一种‘学科常识’、‘教育常识’或‘教学常识’的方式表现出来”[8](pp.245-246)。
触及和重构教师的这种缄默知识是真正改变教师的教育教学行为的必要条件之一，而真正改变教师的教育教学行为是任何教育教学改革的核心环节。这无疑是一项非常困难的工作。因此，是否能够在一定程度上做好这项工作是衡量一项教育教学改革成败的关键。从这个意义上说，“新基础教育”研究能够在众多教育教学改革实验中脱颖而出，引起海内外的关注，是与该项研究在学校改革实践中成功造就新型教师的工作方式分不开的。
其四，从主位视角和客位视角等多角度来看待教育问题可以激活和触发对教育问题的新颖理解和看法。例如，分别从实施者和旁观者思维来看，教育研究应该有两个层面：一是实质层面，即从“局内人”或课程实施者的观点来看教育教学问题，在这个层面上要处理文化与教育的关系、教育内部因素和外部因素的鉴别和评定、课程实施取向、课程目的和内容、实施、评价问题等等，其研究成果构成了教育学科体系的核心学科；一是形式层面，即从“局外人”或旁观者的观点来看教育教学问题，它包括运用多种学科的视角来分析教育现象，其研究成果构成了教育学科体系中的各种交叉学科。
最后，多视角理论对教育研究群体和个人带来了更大的挑战。视角往往不可避免地受到研究者本人先有的假设、理论、价值观、兴趣、目标、背景与政治取向等等的影响，这意味着，为了超越自我和走向交往与对话，研究者需要增强对自我和他人研究视角的反思和批判能力。“一切视角都是有限的、不完全的”，这意味着，为了能够充分说明教育现象的复杂性和多方面联系，研究者需要不断地丰富和更新自己的研究视角，从而带来更大的学习和创新动力。总之，“反思、批判、学习、更新”必须成为任何一位教育研究者的自觉行动。