对近30年我国语文学科教学思想“断裂现象”的反思，本文主要内容关键词为：学科教学论文,语文论文,现象论文,思想论文,我国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、语文学科教学思想“断裂现象”描述
近30年我国语文学科教学思想的“断裂现象”，大体上以20世纪90年代末至21世纪初的新课程改革为分界线，形成新课程改革以前与新课程改革之后两个时期（下文简称“前期”与“后期”），具体体现在语文教学大纲（或课程标准）、教科书、课堂教学及考试评价等方面。
从课程正式文件来看，前期称为语文教学大纲，主要有1978年、1980年、1986年、1988年、1990年的语文教学大纲和1992年、1996年的语文教学大纲。其中1992年、1996年的教学大纲比较集中地体现了这一时期语文教学思想的特色，即主要以语文基础知识与基本技能为核心，以语文能力训练为主线，凸显语文教学的工具性特征。后期称为语文课程标准，即2001年颁布的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》和2003年颁布的《普通高中语文课程标准（实验）》。语文课程标准淡化语言知识系统传授和语言训练体系，以三个维度即知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观为主线，分阶段培养学生的语文素养，提出语文工具性与人文性统一的综合性质观，实际上偏向人文性。此外，语文课程标准倡导自主、合作、探究的学习方式与整体感悟式教学方式。
从教科书来看，前期语文教科书普遍以语文能力训练为核心来组织编制，以语文知识、语言技能训练的序列化为追求目标，体现追求语文教学科学化的思想。后期根据课程标准编写的教科书，淡化语文知识教学和能力训练，不再追求严格的语文技能训练序列，而是以三维目标为主线，增加文学作品的比重，体现鲜明的人文色彩。
考试评价制度也在不断调整变化，语言知识主要是语法知识不再列入考试范围，由过去侧重于考查学生的语文知识和技能，转变为侧重于考查学生的语文素养等。
以上从整体上概述语文学科教学思想的基本变化，下文以典型个案——魏书生、钱梦龙和于漪三位名师在前期、后期不同的遭遇，具体呈现语文学科教学思想的“断裂现象”。
在前期，魏书生、钱梦龙和于漪凭借各自鲜明的教学特色和教学实绩，成为全国语文教学界公认的杰出代表。简言之，魏书生的语文教学思想，是以民主、科学的班级教学管理体系建设为平台，以培养学生的自主学习能力为中心，提出定向、自学、讨论、答疑、自测和日结六步教学法，充分利用学校的时空环境帮助学生养成优良的行为习惯，达到“不需要教”的境界。钱梦龙形成了一套独具特色的“三主四式”语文导读法，“三主”即“以学生为主体，教师为主导，训练为主线”，“四式”即“自读式—教读式—练习式—复读式”。于漪的语文教学思想是“教文育人”，从语言文字入手培养学生的学习兴趣，突出情感陶冶，将全面、有序、科学地引导学生进行语文能力训练作为语文教学的主旋律，始终坚持以语言和思维训练为核心，追求课堂教学的综合效应。
在后期，魏书生、钱梦龙和于漪的教学思想遭到质疑乃至批判。《教师之友》2004年第1期以“那一代”专题的形式，推出一组文章，分别是《魏书生：技术主义和权威人格的末路》、《钱梦龙：方格之内的圆融》、《于漪：一个曾经的偶像》，专题导语：“他们身上背负更多的是时代的局限”，“本专题即是我们全面反思那一代人以及以他们为主角的那个时代的开篇。我们坚信：任何陈旧和过时的思想都不可能长久地顶住新的需要！”[1]。
关于“那一代”的批判仍在继续。《教师之友》2004年第3期以“那一代”专题的形式，又推出一组文章，除了《魏书生“民主管理”的实质》之外，还有《社会进步需要“忘恩负义”——兼论“那一代风波”》、《名师：你不入地狱，谁入地狱？》、《魏书生语文教学思想的文化观察》、《青山遮不住，毕竟东流去——有感于“那一代”的讨论》等等。
在这前后，还有一系列文章以反思、商榷的名义质疑这三位教学名师，《教学月刊·中学文科版》2001年第12期刊发一组讨论魏书生语文教学模式的文章，发出各种质疑和批评的声音。如：《魏书生的语文教学思想》、《魏书生语文教学思想的学理阐释》、《迈开语文教改的另一条腿——兼论魏书生老师语文教学改革的局限》、《画“语文知识树”的得与失》和《专制化·表层化·简单化——对魏书生语文教学管理模式的再思考》等等。[2]从根本上讲，这种质疑和批评并不针对魏书生本人，而是针对魏书生所代表的追求科学化的教学模式，是对“那一代”批判的先声。
“这一代”之所以将矛头指向他们，其主要原因是“尽管他们在语文教育方面各自取得了显著的成就，产生了广泛的影响，但是在‘这一代’的有些人看来，这些成就和影响也许具有‘双刃性’，甚至在根本上是‘负面的’，为此，有必要透视‘那一代’的缺失，打破‘偶像’的崇拜，恢复教学的‘自我’，重建与新时代相适应的语文教育理念和实践”[3]。
从一定意义上说，近30年魏书生、钱梦龙和于漪在前期、后期不同的“遭遇”，折射出语文教学思想出现了一定程度的“断裂现象”。这种“断裂现象”随着新课程改革的不断深入，已经有所显现。温立三作为新课程改革的亲历者，曾感叹道：“改革力度过大，使许多老师无所适从。就拿语文来说，听到最多的一句话是：我教了一辈子语文，现在都不知道怎么上课了。课改中出现了一种怪现象，年纪越大的老师越不知道怎么上课，一觉醒来发现多年积累的经验和方法被告知需要抛弃”[4]。
新时期语文教学思想的“断裂现象”，表面上显现为淡化语言知识和技能训练，实质上显现出弱化语文教学科学化的思想倾向。“这次语文课程改革给一些老师形成这样一种印象：如果教学中谁重视知识，强调训练，他就会被认为保守落后，跟不上课改的步伐。这是很危险的，它让许多老师误以为这次课改的一个显著特点是淡化知识轻视训练，并成为一股影响全国的思潮。”[5]由于有意无意地将“科学化”虚化，矫枉过正，抛弃太多，这为语文教学的非理性化以及自我放逐埋下了伏笔。
二、对语文学科教学思想“断裂现象”的反思
一门学科的健康发展不仅在于教学实践本身，还需要教学思想和教学理论的支持与保障。而语文学科教学思想“断裂现象”反映的是，忽视承续已有的教学改革成果，轻视教学传承，强调另起炉灶，要“重建与新时代相适应的语文教育理念和实践”[6]。这种另起炉灶、推倒重来的语文学科教学思想推进方式，其实就是试图通过“概念重建”来推进“课程创新”，试图通过课程文化的转型实现教学实践的全面转型与进化。
语文学科教学思想的“断裂现象”提醒我们必须认真思考：从语文学科教学思想稳健发展的角度，如何看待和坚守语文教学思想的科学性，如何稳步推进语文教学思想的科学发展？
（一）追求语文教学思想科学性的必要性
语文教学思想的发展还需不需要追求科学性，有没有科学性，讲科学性是不是就意味着本质主义？这原本不是问题的问题，自20世纪末以来，似乎都成了问题。在后现代主义思想看来，过去的一切都需要反思与质疑，需要重新接受裁判，需要重新建构。如果教育工作者个人在观念世界对上述所有问题进行反思与质疑，那很正常，可以理解，然而从国家教育事业的社会发展层面来全盘质疑与否定，那是非常可怕的事情，其后果可能是颠覆性的。自1904年语文独立设科之始，便踏上追求教学科学化与现代化的路子，百年来风风雨雨，坎坷艰辛，始终没有实现语文教学的科学化与现代化，其间有不少人质疑甚至全盘否定语文教学对科学化目标的选择与追求，这给语文教学科学化的探索增加了难度和复杂性，影响了语文学科的健康发展。
《大教学论》和《普通教育学》标志着现代教育学的确立，从此现代教育学科随着现代教育实践变革而不断发展。西方现代教育学科体系的支柱是科学与理性，离开对科学的追求与坚守，现代教育大厦可能轰然坍塌。20世纪初，我国在引进西学的过程中，选择、确立发展现代教育的战略，开始探索适合我国国情的现代教育发展路径，在这个大背景下，语文教育独立设科，语文学科在现代教育体系中找到了自己的位置。从这个意义上说，是科学与理性给了现代语文学科以生命，离开对科学性的追求与坚守，就等于放弃现代语文学科的灵魂。
（二）语文教学思想科学性的内涵和主要特征
现代语文教学思想的科学性，不是自然科学范式意义上的科学性，不像探索自然客体的元素、结构及运动规律那样来探索语文教学的科学内涵。从对象世界来分析，现代语文教学系统的科学性源自社会客体与人文客体，也附带涉及一些自然客体因素。
从社会客体的维度来看，现代语文教学系统隶属于现代教育体系，而现代教育体系是作为一个社会大系统的子系统而运转与存在的，所以现代语文教学系统天然具有社会客体的属性。由此，需要运用社会科学研究方法，才能反映或揭示语文学科的社会属性，它具有社会历史性、客观性、解释性和可重复性（一定社会情境范围内）等特征。
从人文客体的维度来看，现代语文教学系统是从学科教学的角度，有目的、有组织、有计划地将学生培养“成人”的过程。“成人”过程大致可分为身心两个方面，语文教学侧重在学生的“心”的成长方面，即侧重于学生精神和能力的成长，主要体现为语文素养的发展。从这个角度探索语文教学的客观性，也属于本文所理解的科学性，它具有独特性、精神性、可理解性和情境性等特征。
综合上述两个维度就可以形成比较完备的关于语文教学思想科学性的理解，这种科学性，是在特定的社会情境下的语文教学过程中生成的客观存在，是融入了人文性因素的科学性，它具有社会情境性、客观性、有效性、可理解及可解释性、精神性、独特性、可操作性和可重复性等特征。在语文教学思想科学性基础上形成的以概念和命题形式表征的知识形态就是语文教学的科学理论。这是现代语文教学所要追求的理论内核。
（三）语文教学思想科学性的具体表征
在具体社会情境中，语文教学思想科学性的表现形态是复杂多样的，从承载主体来粗略分析，语文教学思想的科学性可以分为语文教学主体（教师）个人的表现形态和语文教学群体的共性表现形态。如魏书生、钱梦龙和于漪等名师，他们在各自的社会历史情境和独特的人生历练下，在长期的语文教学实践中凝练而成的语文教学方法和操作程序以及典型的教学课例，都属于他们语文教学思想的表现形态。这种以个人教学实践承载的语文思想形态，具有情境性、客观性、有效性、可操作性、可理解或解释性等特征，魏书生、钱梦龙和于漪等语文教学思想的科学性，已经由他们长期成功的语文教学实践所诠释、所证明。
语文教学群体的共性表现形态，是在现代语文教学情境中语文教师群体共享的科学教学思想。还以魏书生、钱梦龙和于漪为例，他们在锤炼教学个性的同时也形成了一些共性因素，如：以学生为主体，注重学生的言语实践和学习兴趣培养、言语技能训练、学习习惯养成；突出教学的计划、组织、评价与反馈等有机联系；突出教师的指导和激励；坚持传授知识与方法相统一，坚持课堂教学与社会语文生活勾连互通等。他们这些语文教学的共性思想，可为全体语文教师根据各自教学情况灵活使用。如果说，上述语文教学思想的共性形态可以称为语文教学科学，那么其个性形态就是语文教学艺术，同样具有科学性。语文教学研究的首要目标就是瞄准语文教学思想的共性形态，以此提炼、形成语文教学的科学理论，这就是现代语文教学的基石，从这个意义上看，魏书生、钱梦龙和于漪等前辈的教学经验，是最值得珍视的本土教学经验。造成语文教学思想“断裂现象”的原因之一，就是割裂了语文教学思想的共性形态与个性教学艺术的辩证关系，忽视了宝贵的本土教学经验，过于注重通过“概念重建”、“课程创新”来规范个性化的教学实践。这既容易导致语文学科教学的个性泛化，又会干扰语文教学的科学发展进程。
（四）实现语文教学思想科学发展的机制
在追求科学性的教学实践中，通过积淀与筛选，会逐渐形成一些有关语文教学的经验共识，由此通过科学方法可以提炼概括出一些科学理论知识。随着社会情境的发展与变革，语文教学实践中新的教学现象不断涌现，语文教学主体的经验日渐丰富与多样，又会涌现出新的教学关系、新的语文教学思想，于是原有的语文教学科学知识逐渐被突破，被重新阐发与总结，语文教学思想也就不断得到更新与进化。从这个意义上说，一个时代的变革，会引起语文教学思想和理论的深化与调整，以适应新的社会历史条件，这是语文教学的社会属性与人文属性使然。在语文教学思想变革的过程中，要善于尊重原有的实践经验和科学认识，在传承与批判的基础上求创新与发展，这是一个科学扬弃的过程，唯此才不至于出现“断裂现象”和反复。
由此可见，要革新语文教学思想，避免“断裂现象”的反复，需要在遵循客观性和科学性的基础上，珍视与反思魏书生、钱梦龙和于漪等前辈的宝贵探索，充分汲取本土的教学智慧，运用科学研究方法，剥离出语文教学的共性形态部分，然后再去除特殊的时代印记，结合新的语文教学实践需要和条件，融合新的社会属性与人文内涵，从而提炼和发展有中国特色的现代教学思想。对他们语文教学思想中的人文属性、个性形态部分（属于“软性”因素），需要灵活处理。语文教学风格的形成，取决于语文教师各自的潜心体悟和人格与学识修养的提升。
1.实现语文教学思想科学发展的主体
语文教学实践的微观系统是产生语文教学思想最直接的源泉，一线语文教师可为语文教学思想的发展提供丰富的经验资源。然而，每一位语文教师的教学经验都是有限的，难以全面、深刻地把握复杂的语文教学经验世界发展演变的规律，所以需要一些专门从事语文教学研究的人员，他们以复杂而丰富的教学经验为材料，借助科学方法对其进行整合与概括，有可能发现一些教学规律。语文教学思想实现科学发展的主体，是语文教师和语文教学研究者，两者属于平等合作关系。一线语文教师不是“教学工具”，语文教学研究人员也不是“教学工具”的程序设计员，两者只是在实践对象与目标上有分工的差异。从这个意义上看，试图仅仅通过“概念重建”、“课程文化转型”，在推翻原有教学经验的基础上来推进教学改革，就割裂了教学实践者与教学研究者的辩证关系，不符合科学发展的一般逻辑。因而，要发展语文教学思想，防止“断裂现象”的发生，需要在尊重已有教学经验的基础上科学设计，沟通一线教师与教学研究者的有机联系，避免将“概念重建”和“课程文化转型”简单化。
2.实现语文教学思想科学发展的机制
语文教学思想实现科学发展的机制与自然科学有本质区别。自然科学的发展与进化本质上是一个“求真”的过程，探求大自然的奥秘，揭示自然的真相与本质。而语文教学系统不存在一个外在于社会的“本质”等待着教师和研究者去发现，语文教学的“本质”是在特定教学情境中自然生成的，教与学的主体（教师与学生）是语文教学“本质”的参与者和制造者，教学“本质”的形成既反映教学情境的制约性，也体现教学主体的能动性，尤其是语文教师的能动性和创造性，是社会因素与人文因素的综合产物。从这个意义上分析，语文教学思想实现科学发展的本质区别于自然科学的“求真”，而是“求善”，即在特定社会情境下为追求一个更好的教学效果而形成的相对稳定且合乎逻辑的人文关联，其中蕴含“真实”和“审美”元素。
从语文教学“求善”的意义上说，语文教学的发展机制或技术路线与自然科学发展有性质上的区别。自然科学主要采用要素分析法、还原法，走的主要是数理逻辑、实证逻辑的路径，而在语文教学中，数理逻辑上的“真值条件”，并不能成为语文教学理论科学性的充分条件或证据，也即是说，数理逻辑上的“真”不能保证语文教学“善”的必然达成。语文教学思想要实现科学发展，首先是在特定社会情境下展开“求善”的教学探索过程，在“求善”的教学实践经验中找寻与发现“善”的实践逻辑与人文关联。这离不开教学主体自身的积极参与体验、不断尝试与创造，这是人在“场”内、深度介入情境的社会实践过程。所以语文教学不仅需要“言传”，更需要教师倾心地“身教”；语文教学不仅需要教书，更需要教师将自己的真情实感和心灵世界，结合教材选文和学生的身心特点鲜明地呈现出来，结合语言形式，给学生切实的感受与熏染，从而促进学生对课文的理解，激发学生对言语的生命欲求。这是心灵世界借助语言形式相互感应、相互激励的过程，这是在“求善”主导下融入真实和审美等元素的“统一场”，它与自然科学研究倾向于单纯揭示自然客体规律有明显的区别。
在一般科学研究活动中，研究者是原创型知识分子，以知识创新为己任。在语文教学科学性的发展过程中，语文教师及研究者不是以知识创新为目标，而是以如何更好地实现社会知识向教学知识、教学知识向学生个体知识转化为目标，属于转化型知识分子。语文教师作为转化型知识分子，主要是围绕着如何更好地实现“转化”目标来改造社会知识，研究转化的教学方法、策略和原理，从而实现语文学科思想的科学发展。如果将“求真”与“求善”错位，将“原创型知识分子”与“转化型知识分子”错位，就容易出现“断裂现象”。
总之，语文教学科学发展不是抽象权威话语的产物，它只寓居在语文教与学的实践过程之中。要从整体上避免“断裂现象”，实现语文教学的科学发展，需要语文教师与语文教学研究者不断深入语文对象世界，立足本土教学经验，整合语文教学的社会属性与人文属性，坚守理性与科学的价值情怀，按语文教学规律办事。