评一节高中英语优质写作课，本文主要内容关键词为：高中英语论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
第二届广东省高中英语优质课展评（比赛）于2003年3月在广东佛山市举行。该比赛的目的是“为了更好地贯彻、落实教育部颁发的国家《英语课程标准》，开展高中英语课堂教学规律的研究，探索培养高中学生综合语言运用能力的有效途径，并通过展评选出一名教师代表广东省参加全国高中英语优质课展评”。在获得一等奖的10位教师中，来自东莞的邓宁霞老师的课是一节优质的作文课，从教案设计、施教过程到教学效果都得到了评委与观摩教师的一致好评。笔者作为评委之一，十分欣赏这节课背后的教学理念：1)作为输出的英语作文，应该建立在阅读等输入材料的基础上；2)高中英语写作，关注过程应该多于关注结果；3)图式理论在作文课中的应用。本文的主要目的是从这三个方面进行分析，从而揭示解决目前高中英语写作教学中学生“怕写、厌写”问题的出路。
目前，高中阶段英语教学的书面表达训练相对滞后，学生写作水平提高甚微，形成了“听到写作学生心烦，见到习作教师头痛”的现象。究其原因，有来自学生方面的问题：1)词汇匮乏，搭配不当；2)受汉语影响，表达“汉化”；3)句型误用，语法不通；4)信息凌乱，缺乏逻辑；5)言之无物，内容空洞。归纳起来，即是语言问题、内容问题和语篇问题。而来自教师的教法问题有：一是只注重写作结果，即写作的产物——习作；二是忽视写前的“导”，使学生怕“写”（张瑾华，2002）。
一、输出前的输入
从输入输出的角度来看，阅读是语言输入，写作则是语言输出。先有输入才有输出。有学者认为，阅读的内容和方法直接影响写作水平的提高。从阅读到写作不是简单地将输入的材料拿来就用，而是经过大脑的处理，产生从阅读到写作的转移(transfer)。另有学者认为，写作是作者运用认知与语言知识创作的过程，写作时集中思考词汇与句子意义，它所达到的深度超过了阅读（左焕琪，2002）。
一般来说，在英语写作课堂中，无论是自由作文还是命题作文，让学生最感头疼的是无从下笔、无物可写。对高中学生来说，写一篇论说文尤其如此。为了解决这个问题，邓老师的写作课以阅读一封向校长投诉CAI(computer assisted instructions)使用问题的学生来信入手，让学生快速阅读后找出写信人的观点(I dislike CAI.Please do something to stop it.)和支持他自己观点的论点(arguments)：1)教师过多使用CAI；2)CAI对学生的视力构成危害；3)CAI缺少人性、缺乏交互性；4)在使用CAI的课堂中，教师对学生的语音训练减少；等等。接着教师让学生进行小组讨论：Do you like CAI or dislike CAI?Why？在学生热烈讨论后，教师对学生的讨论结果进行检查，得到喜欢CAI或不喜欢CAI的理由，为该课的真正目的——作文打下思想内容和语言材料的基础。最后教师要求大家给写投诉信的学生回信，可以持支持使用CAI的态度，也可以持反对使用CAI的态度，回信也是一篇议论文。
从文体类型来说，该作文任务属于观点陈述写作。而对任务所涉及的信息越熟悉，承受的认知负荷就越轻，语言输出也就越流利。因此，输出前的输入能够使学生熟悉作文任务的内容、信息和负载信息的语言形式，从而降低学生的认知负荷，使后面的语言输出更顺利。
二、关注过程多于关注结果
该写作课实际上是小组写作课。教师实施的步骤如下：1)通过快速阅读，找出文章作者观点；2)小组讨论：Do you like CAI or dislike CAI?Why？在这个阶段学生进行“头脑风暴”(Brainstorming)，各抒己见，教师则收集学生看法，帮助学生形成观点：支持使用CAI或不支持使用CAI；帮助学生找出支持观点的材料：为什么？3)小组作文；4)全班评价作文：选取两篇小组作文，当场进行评价。
就课文的观点进行讨论到从学生的实际情况出发进行讨论，是一个内化知识和形成能力的过程，它实现了对阅读中所获信息的处理和转移；同时，它也是一个形成写作策略、培养学习情感的过程。学生在讨论时思维活跃，发言热烈，在交流中获取写作的资源：思想、观点、语言。该课堂约二分之一的时间用于学生的讨论和辩论，而真正用于写作的时间只有5分钟。从这个角度来说，它是一节以过程为中心、以学生为中心的活动课。
在写作前教师给学生提供了一个自测表，作为学生作文的要求和自我评价的依据。自测表包括对语言、观点、内容的评价，它对学生作文能力的发展起着导向作用。在写作过程中学生会向自测表中的要求靠拢，尽量缩短自己习作跟教师要求之间的距离。如果能把自测表中的要求落到实处，可以用来培养学生的自我管理、自我评价等方面的自主能力。引导学生对学习行为和结果进行自测、自评和互评、全班反馈等做法是以过程为主的教学理念的具体体现，是值得提倡的。
教师在学生完成作文后当堂朗读了其中的两篇小组作文，并作了简单的评价。但由于时间关系，没有呼应原来提供的自测表的评价内容。
三、应用图式理论
在施教过程中，教师采用了图式理论。图式理论认为，人的大脑里储存着完整的信息体系和旧有的知识(prior knowledge)。当人们在进行信息加工时，图式会有意识或下意识地起作用。作为教师，应该善于激活或调用学生大脑中的图式，在学生进行听、说、读、写等智力活动时，教师可提供相关的背景知识，以激活学生储存在大脑中的背景知识，引起更多的知识关联。
图式一般包括三个方面的内容：内容图式(content schema)、语言图式(linguistic schema)和形式图式(formal schema)。内容图式指要谈及的思想内容或信息；语言图式指谈论一个问题时所要用到的语言或语言知识；而形式图式则指语篇结构等。
邓宁霞老师在学生动笔写作前让学生进行关于CAI话题方面的讨论，为学生作文的写作在内容方面打下基础，解决写什么的问题：赞成还是反对，理由是什么？接着教师指出议论文写作篇章方面的要求，以激活学生大脑中有关议论文写作的形式图式：在第一段放置TS(thesis statement)，在第二段列举论据(arguments)或支持观点的理由(reasons)，在最后一段写结束语(conclusion)，重申自己的观点并结束全文。最后师生一起完成一个关于如何表达逻辑关系及过渡衔接的表格，以提醒学生写作过程中用什么语言来表达逻辑关系及如何进行句与句之间的衔接，如阐述看法用in my opinion,I think等；表示递进关系用in addition,besides,moreover等；而结束话语时用in a word,in brief等。另外，在小组讨论过程中教师进行巡视，碰到学生在语言表达有问题时给予帮助，如学生问：“How to say‘重复使用’？”“How to say‘信息时代’？”教师会分别提供“to use repeatedly”和“time of information”等表达方式。这些则属于激活学生的语言图式，但因其涉及到篇章的衔接，因此也属于调用学生的形式图式。
利用图式理论，教师帮助学生解决了“写什么，如何写，用什么语言写”的问题，从而降低了写议论文的难度，同时又鼓舞了学生的信心，提高了他们写作的积极性，因此有利于积极培养学习情感。
四、结束语
这节课上，授课教师体现了写作教学的理念，也体现了自己的施教实力。但也存在着不足之处，如留给学生真正写作的时间太短（5分钟内），因此学生的小组习作虽然有论点、论据、结束语，但列举的论据数量不太充分，语言略显粗糙，语言的准确度、复杂度和流利度都略显不足。但对写作教学来说，重视写前教师的“导”和学生的“学”，发展学生学习情感和自主学习能力以及相关的学习策略等是克服学生怕写、厌写心理的出路。写作教学的长远目标是培养学生的写作兴趣，激发学生的写作动力，提高学生的写作水平（王黎，2002）。通过邓老师的这节课，我们看到了带领学生走出乏味、静态的写作教学课堂的途径。