教师、校长和督学的领导观念，本文主要内容关键词为：督学论文,校长论文,观念论文,领导论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1000-5560(2006)02-0034-15
近年来领导理论不断得到新的发展(Bass,1990)，对于领导角色也有了系统的看法(Bolman&Deal,1991; Bush&Bell,2002; Calson,1996; Hsieh&shen,1998)。譬如，从人格角度来看，领导角色被看作是包括性格、行为、态度、作风和个人魅力等在内的个人特点的作用和表现；从政治角度来看，领导角色的作用则被看作是一个妥协、协商和谈判的过程。我们将在下一部分从各种角度进行分析，通过各种不同的角度对领导角色进行分析具有积极的意义，因为系统性的分析将会为我们提供一种对领导素质进行分析的训练方法。可是我们对处于某个系统中不同领导职位的人——这里谈的是学校这个范围——对领导角色的看法还知之甚少，这个话题对于解释教育系统的领导方式和现象具有理论启发意义，对于如何对教育系统的各级领导者进行教育具有实践指导意义。
领导角色理论与实践的发展是该项研究的动力。从理论角度来看，如何整合各种不同的视角对于本领域是个挑战。把某系统中的领导职位与处于该职位的人对领导角色的看法结合起来将是整合各种视角的途径之一。近来已经有人努力尝试着为领导素质制定标准(AASA,1993; CCSSO,1996; Thomson,1992)，如州首席学校管理官员委员会(CCSSO)的一个下属机构州际学校领导资格审批协会(ISLLC)为学校领导制定了示范标准。该标准提出了知识共核、性情倾向和工作表现，试图将领导角色与学校效率和教育产出有力地结合起来(CCSSO,1996)。然而这项工作没有考虑到不同领导岗位的人对领导角色问题有着不同的认识。从实践角度来看，由于现场管理和学校的重新建构越来越受到重视(Daresh,1994; Stakenas,1994; Carlson,1996)，教师、校长和督学在如何看待领导这一角色的作用上存在一定的矛盾(Malen,1994; Shen,2001,2005; Weiss & Cambone,1994; Wohlstetter,Smyer & Mohrman,1994)，这些问题多是由于这三方对领导角色的看法不同而引起的。假如我们了解三方看法上的相同点和不同点，就可以对问题给予解释，并使改革日程顺利向前推进。我和我的同事们对教师、校长和督学三方所持的领导角色观念进行了一系列的研究。下面我们报告其中两项——一项是定性研究，另一项是定量研究。
研究一：聚焦于教师、校长和督学这一群体的领导角色观念的定性研究
研究一的目的是调查两个问题：(a)教师、校长和督学三方各自认为的教育系统中称职的领导的标准是怎样的？(b)三方看法的共同点和不同点是什么？
概念形成
目前的文献对领导角色这一问题提出了系统的看法(Bolman&Deal,1991; Carlson,1996; Bush&Bell,2002; Cheng,1996; Cheng&Shum,1997; Hsieh&Shen,1998)，最普遍的看法如下：
(1)人格视角。人格视角把领导角色看作是包括性格、态度、行为、技巧、智力、魅力、可靠度和洞察力等在内的领导人格的作用和表现。
(2)组织视角。组织视角是从以行政官方和组织结构等要素作为立足点来看待领导角色，认为领导角色置身于组织结构之中，有时也被叫做“结构视角”或“形式视角”。
(3)政治视角。政治视角将领导角色的作用看作是商议、妥协、协商以及以权力为基础施加影响。权力和冲突是该观点的关键概念。
(4)人力资源(主观)视角。人力资源视角着眼于个人而不是组织，把领导角色的作用看作是具有激励和帮助个人把个体目标和组织目标结合起来有目的的建构意义。
(5)象征性视角。象征性视角把领导角色塑造为意想形象，把组织看作舞台和剧场，每个演员扮演一个角色并试图给观众留下适当的印象。理想的象征性领导是艺术家和预言家，他用象征和故事来传达自己的洞察力，使员工和利益关系人对组织建立信任和忠诚。
(6)经理(管理)视角。经理视角认为领导角色的作用是建立一些机制把不同的人协调起来，使其个人努力与创造优质服务或优质产品的共同目标结合起来。经理关心的是维持和遵循常规，表达合法的官僚权威，制定计划和预算，行使批准和奖励的权力。
(7)道德视角。道德视角坚持认为领导与下属之间不是权力的关系而是有着共同需求、共同愿望和共同的价值观。领导道德来自于又回归到追随者的根本需要、愿望和价值观。这种观点在近来的文献中也开始再现。
这些就是目前关于领导角色的系统性观点，但是我们不知道这是否与教师、校长和督学的领导角色观念一致。因此我们就哪些是教育系统领导应具备的技能、知识和价值观提出问题，试图使三方的看法与以上七种视角联系起来。
研究方法
样本：本研究有三个核心组——督学、校长和教师，每组7人。这些样本是通过查阅《密歇根教育指南》选出来的，入选的7名督学代表了不同的学区规模、地区、性别和年龄，入选的7名校长和7名教师也分别代表不同的学校水平、性别和年龄。
进行集体访谈前的10天到14天左右，我们跟这三组参加者单独电话联系，并通知他们已确定下来的见面时间。提前一周给每人发去了具有个性化的邀请函，集体访谈的前一天又给每人电话通知。参加者的路费予以报销。
研究设计和研究程序
本研究利用项目组来收集数据。对三个核心组进行访谈的任务由美国中西部一所大学的三名研究教育领导学的教授来承担。主持者创造了一种自由的氛围并询问了一些特定的问题，旨在鼓励参加者参与讨论，表达对优秀教育界领导者这一问题的不同看法(Stewart & Shamdasani,1990; Morgan,1988)。分三组进行讨论的结果可以辨别出三方对领导角色看法的共同点和不同点。
询问的三个主要问题是：(a)一名优秀的教育界领导应具备什么样的技能？(b)一名优秀的教育界领导需要了解什么？(c)你希望一名优秀的教育界领导具有什么样的价值观？每个问题讨论到最后时，主持者都问每个组这样的问题：(a)一名优秀的教育界领导具备的最重要的技能是什么？(b)一名优秀的教育界领导要了解的最重要的知识是什么？(c)一名优秀的教育界领导应具有的最重要的价值观是什么？
主持人首先对参加访谈者表示欢迎，然后对访谈进行了大致的介绍，最后开始提问题。三个组的访谈是在备有特别设施的场所进行的，讨论时间持续了1—2个小时不等，小组讨论期间一名助手在旁边一间由有单面玻璃镜隔开的房间里负责录音。
数据分析
以下是数据分析的主要步骤。首先，将原始数据，也就是三个组的讨论录音一字不漏地整理成文字稿，基于有关文献和取得的数据，作者确立了三个方面的标准——技能、知识和价值观。然后将每一个完整的句子编码，其中部分数据由一名不了解该项研究的研究人员来编码，Cohen' s(1960)的inter-rater reliability为88。数据分析的最后一步是显示三个组在技能、知识和价值观方面看法的相似和差异。分析中出现了一些有规律的现象，这就是研究结果。核心研究的一个局限性就是每个组实际上仅代表一种观察(Stewart&Shamdasani,19900)。讨论的参与者在陈述自己的观点时不免会受到小组互动和他人观点的影响，出于这种影响，统计性的估计是不可能的。
与教师、校长和督学的领导角色观念有关的核心数据报告如下，对他们在技能、知识和价值观方面的观点也分别作了比较。
技能方面。图1是教师、校长和督学三个组所提到的优秀教育界领导应具备的技巧，该图表明了他们看法上的相似和差异。这三个组都认为一名优秀的教育界领导应具有良好的沟通技巧、解决问题的技巧、组织技巧、合作技巧、示范技巧、决策技巧、倾听技巧、处理人际关系的技巧、理解客户和社区的能力。下面节选出来的讨论片断说明了三个组之间的相似之处。
教师：他们需要提高沟通能力，他们得擅长写作，他们需要深入了解问题和解决问题。
领导者得思想开明，他们必须从各个角度来看问题并理解他人对某些事物的感受。
校长：能与所有的人沟通。不同的人来找我们解决问题，我们得有条理有良好的组织能力。就我们的情况而言，每天无法完成所有的工作任务，所以具有良好的组织能力是非常重要的。我们需要所有人的协助，从学校管理人员到督学到家长，能够和所有的人合作。
督学：他必须善于解决问题，能够沟通和理解他人并倾听他人的意见。你需要具有除了以上这些相似之处外，教师对某些技能的看法与校长和督学有所不同，他们似乎更强调幽默感、保持平衡、授权给员工、调解矛盾和教学技能。
教师：他们应给予家长、员工和学生适当的权力。他们需要有解决矛盾的能力，对开设的学科无论在哪个水平他们都要了解。如果他们对教学知之甚少，教师就要付出更多努力，他们应该有很强的幽默感。
督学倾向于认为对一名优秀的教育界领导来说培养洞察力、统一意见、开发他人的潜能、处事灵活、有影响力和政治能力是很重要的。
督学：能够清楚的表达自己的洞察力。如果你不是一个高效的政治家你就不会懂得董事会政治，你就无法当领导。你要有能力去影响那些为你决策的人。我今天之所以还能当督学是因为我参与了董事会的选举。
对作为领导应具备的技能这一讨论进行到最后时，主持人问每个组认为哪一种技能最重要。结果显示在表1，这一结果支持了图1中的结论。三个组的相似之处在于他们都认为沟通能力和倾听技巧最重要。但是教师还认为合作、授权和平衡也是最重要的技能，校长和督学却没有提到这些。校长认为组织能力、决策能力和示范能力也应包括在内，但教师和督学并没有提到这些。督学把统一意见的能力包括在最重要的技能里面，教师和校长却没有提到。
表1 教师、校长和督导各自所提及的领导应具备的最重要的能力、知识和价值观方面内容的频率
领域教师 组别 督导
校长
能力
合作(2) 倾听(2)倾听(3)
沟通(2) 组织(2)沟通(2)
分散权力(1) 解决问题(1)解决问题(1)
均衡处理问题(1) 决策(1)统一意见(1)
垂范(1)
知识
学习理论(1) 课程设置(3)学习理论(3)
终身学习(1) 测试(2)教学(2)
解决问题(1) 预算开支(1)财务(2)
教育改革(1) 学校组织(1)管理(2)
与学区保持联系(1) 法律法规(2)
帮助教师成长发展(1)
价值观 诚实(3) 诚实(4)诚实(4)
公平(2) 尊重他人(2)正直(2)
正直(1) 正直(1)重视他人(1)
细心(1) 关心他人(1)
信任他人(1) 具备一般常识(1)
道德(1) 有同情心(1)
人品好(1)
为人可靠(1)
知识方面：三个组对知识方面看法的异同见图2。三方都认为下面这些方面的知识很重要：学习理论法、法律法规、学校财务、社区事务、学校的提高和完善、科学技术、终身学习、职业的持续发展、新的教育潮流、工商管理、工作务实以及对社区需求及时做出反应。以下是三个组谈话内容的节选。
教师：我希望他们了解有关学校的法律和财务程序，这样我可以专注于自己的工作；
他们需要了解社区，每个社区都有很大的不同；了解孩子回家后所面对的问题，他们得好学。他们不光要了解当地的动态，还必须得了解更大范围的事情。
校长：看预算报表，满足所有员工的需求，我们得了解学校发展的过程，对当前的教育改革了如指掌；要能走进教室，通过我们的督学使教师的能力得到提高；有扎实的背景知识和良好的教育实践。
督学：能够管理财务、法律事务，集体协商和组织，很实际、很实地处理问题，想一下整个情况吧，要是你没有钱，没有经济上的支持，你就无法脱颖而出。你知道自己能不能干得了，如果自己干不了就雇别人来帮你。
跟在技能方面一样，三个组对教育界领导应具备何种知识这个问题上看法也有分歧。与校长和督学相比，教师更强调解决问题、儿童和政策知识。
教师：他们需要知道如何解决问题，应该善于协助他人，能够让学校顺利运行，让每个人都感到自己的重要性；要了解孩子们的权益。我们常常忘记自己的工作就是为了孩子。他们还必须十分了解学区政策。
而校长却倾向于强调基础层次的知识，包括课程开发、测试、现场管理、主题、学校和课堂管理，帮助学生和员工、维持员工之间良好的工作关系。他们似乎更看重管理方面的知识。
校长：极强的现场管理能力。如果你不懂组织管理，就只有失败。你必须得知道我们在教什么，如何分析考试成绩，如何与员工合作；了解学校的组织，包括课程；能帮助教师成长，了解教师的需求，如果你无法满足他们，就另外找人帮忙。
督学倾向于认为，一名优秀的教育界领导应该具备立法方面的知识，了解政策的制定、政治体制和社区资源。他们似乎更强调政治方面的知识。
督学：判断立法以及如何使它与你制定的政策相适应。了解立法程序，评估与学校相关的法律和立法；社区结构的力量，组织内部的协商，客户的事务。
在讨论的最后，主持人询问每个组哪种知识最重要，结果见表1。表1的结果与图2一致。三个组对于哪种知识最重要持不同意见。教师认为终身学习、解决问题和教育改革方面的知识最为重要，而校长和督学没有提及这些。校长认为最重要的知识包括课程、测试、预算、学校的组织、与学区的联系和帮助教师成长等这些方面，而教师和督学却没有提及。督学则认为指导性知识、财务知识、管理知识和立法知识是最重要的，可教师和校长都没有提及。三方在什么是最重要的知识基础这一问题上看法的异同再次说明他们是以自己在学校系统中所处的地位为出发点来确立标准的。教师更关心与有效的课堂教学相关的知识，而校长和督学分别更强调管理方面的知识和政治方面的知识。
价值观方面。三个组在价值观方面看法的异同见图3。教师、校长和督学都认为优秀的教育界领导应具有以下这些价值观：诚实、重视他人、正直、守信用、同情心、关心他人、领导道德和自我意识。以下是节选的小组谈话。
教师：诚实，有话直说。了解他们的来龙去脉，你要做出榜样。
校长：要设身处地。你走到哪里都要带去笑声，如果没有幽默感，你的生活就会死气沉沉，要乐观，有幽默感。
督学：要言出必行。建立当领导的信用。要有强烈的自我感，要关心他人，帮助他们明白问题所在。你也许无法解决问题，但要有同情心。
与校长和督学相比，教师强调公正、接纳别人的价值观、坚定、有同情心和沉着镇定。
教师：要想当一名好领导你就必须要坚定，有自己的立场，对于事物的对错有一套自己的价值观。接纳别人的价值观，不妄作评判。作为领导最起码要做到公平和公正，领导应该公平、一视同仁。
校长则强调以下这些价值观：灵活性、具备常识、重视他人、对人一视同仁和关爱孩子。
校长：我注重一视同仁。对待不同的人态度完全一致，关心孩子。
表1中的结果也支持图3的结果。教师、校长和督学三方共同认定的最重要的价值观是诚实和正直。除此之外，教师还认为优秀的教育界领导应具备的最重要的价值观还包括公平、细心、信任他人、有道德、是个好人和守信用；校长提到了细心、具备常识、有同情心和尊重他人；督学还谈到重视别人的价值。对三方在最重要的价值观问题上看法异同的分析表明，他们的观点较相似，跟他们在学校系统中的地位没有关系，这一点跟他们看待技能和知识方面时有所不同。
数据表明了教师、校长、督学三方存在的相似和差异。结果表明对技能和知识方面的看法上存在的差异要大于价值观方面。由于教育从根本上来说是以道德为根基的一项产业(Goodlad,Soder&Sirotnik,1990; Hodgkinson,1991; Shen,1993)，所以教师、校长和督学三方对价值观的看法较为相似，但三方对技能和知识方面的看法却有很大程度的不同，这似乎是因为他们在学校系统中所处的地位不同造成的。
督学必须要与社区和不同利益集团打交道，在权力结构中挣扎。一方面，他将领导的作用视为一种协商、讨价还价和交流的过程(Bush&Bell,2002)，因为它必须维持学校的运行；另一方面，通过领导这个角色，他们来识别约束自身行为的价值观，培养道德观念来指导实践(Carlson,1996)。总体看来，结果表明督学倾向于从政治角度和道德角度来看待领导角色。
校长不但要跟教师和学生打交道还要跟督学打交道，因此，他们一方面从监督和维护价值观、执行学校的实际事务来看待领导角色，另一方面又感到领导者的人格，即：性格、态度和行为等对于领导这个角色起着重要的作用。总的说来，数据似乎表明校长是从管理、人格和道德角度来看待领导角色的。
教师一直是跟学生打交道，对于他们来说最重要的事情是在教学上成为有效的领导。他们从个人的角度而不是组织的角度来看待领导角色，也就是说，他们倾向于把领导的作用看作是人格的力量——聪明、坚定、博学、可靠、有条理、适应形势、能说善写、对社会环境反应敏感(Hersey,Blanchard&Johnson,1996)。此外，他们也从道德的角度来看待领导角色。总的说来，数据似乎表明教师是从人格和道德的角度来看待教育界的领导角色。有趣的是，我们注意到教师在讨论优秀的教育界领导应具备的技能、知识和价值观时基本上使用的是“他们”而不是“我们”，这似乎说明在实际当中“教师作为领导”的观念还未形成。
因此，三方都认同从道德角度来看这个问题，但在其他方面还存在差异，如教师强调人格角度，校长强调管理角度和人格角度，督学则强调政治角度。
本次研究虽然是一项使用小样本的定性研究，但说明了“可能的形象”，即教师、校长和督学对领导角色看法上的可能出现的差异。正如前面所探讨的那样，三方观点相似与差异的实证结果对于解释领导现象和培养未来的学校领导都有所启示。
研究二：教师、校长、督学领导观念的结构方程研究
Peter Senge(1990)指出，我们的心理模式在生活中起着重要的作用。这项定量研究采用结构方程模式(SEM)来研究教师、校长和督学三方对领导角色的心理模式。我们的问题是：某些领导角色因素结构(leadership factorial structure)在多大程度上更适合某一组人而非其他人？
领导理论中的二因素模式
文献综述中我们发现有几种领导理论认定领导角色的建构包括两个特别的因素：(a)以人为本，(b)以任务为本。
以人为本。Kelley(1992)认为，“追随者不但会判断某人当领导能否被接受而且还会判断它是否是一位有效的领导。有效的追随者对于一位领导或一个组织的成功来说是至关重要的。”(p.13)。Kelley(1992)写道，“没有了追随者，领导的角色就失去了意义，领导者本人也就不存在了。”另外，Burn(1978)还断言说领导与追随者的关系实质上是具有不同层次动机的人在追求共同目标的过程中的互动。Davis(1998)也写道，“学校是靠人来运作的，没有哪项管理活动能够离开人的互动来执行或完成。”
以任务为本。Bass和Avolio(1994)认为领导和追随者会被分配不同的任务，任务的特点会影响整个团队的构成和运作方式。任务行为包括告诉他人何时、何地、做何事、怎么做(Hersey,Blanchard &Johnson,1996)。Spiliane,Halverson,and Diamond(2001)还写道，“要对领导实践具有洞察力，我们需要了解领导在执行任务时要运用的基础知识、专业知识和技能。”(p.24)
以下的这些作者和研究都支持二因素理论中包含的要素：(a)俄亥俄州领导研究(Schriesheim & Bird,1979; Shartle,1979; Stogdill & Shartle,1955)，(b)密歇根领导研究(Daft,1994; Katz &Kahn,1952; Likert,1967; Likert,1979)，(c)团体动态研究(Cartwright & Zander,1960; Hersey,Blanchard & Johnson,1996; Lewin,Lippitt & White,1939)，(d)Rensis Likertde管理体制(Hersey,Blanchard & Johnson,1996; Likert,1967)，(e)Tannenbaum Schmidt领导连续体(Hersey,Blanchard & Johnson,1996; Tannenbaum & Schmidt,1973)，(f)领导坐标(Blake & Mouton,1985; Carlson,1996)，(g)Stinson-Johnson模式(Hersey,Blanchard & Johnson,1996)。近期的一些著作，如Goleman关于情感智力与领导角色的著作(2002)和Soder关于领导与语言的著作(2001)也支持以人为本的这一要素。
领导理论中的四因素模式
从文献综述来看，我们还发现有几种领导理论在二因素理论的基础上又增加了两个要素，因此领导这个概念包含了四个要素：(a)领导者，(b)追随者(相当于以人为本)，(c)组织(行使领导权的范围)，(d)任务(相当于以任务为本)。
领导者。领导者为追随者服务，因为前者要为后者扫除工作道路上的障碍(Depree,1989)。在Kahn(1979)看来，领导者有权威来决定做什么，谁来做，谁负责以及检验指标。Kelley(1992)也认为，杰出的领导者能够适当地调整自己与他人的关系，也就是说，明白自己作为领导应扮演的角色，了解自身的长处和不足以及如何影响自己的追随者(p.88)。
组织。Carlson(1996)说，“组织这一概念来自希腊语，是工具的意思”(p.4)。Kerzner(1997)解释说组织就是把彼此的活动协调起来去完成组织目标的一群人。此外，Hersey、Blanchard和Johnson(1996)写道，“组织存在的原因是多种多样的，组织目标也各不相同。组织目标就是指经过有调控地输入、处理和输出后要达到的目的”(p.364)。Deal和Kennedy(1982)认为领导就是激发和培养组织内部的人并和他们共同工作的过程。
支持四因素理论的主要是Fiedler的偶然性理论，该理论把领导风格与最有利于领导者成功的情形结合了起来(Fiedler,1967)。据他看来，当领导与下属之间建立起良好的关系，领导者在组织内确立了牢固的地位，能够把握结构严密的工作任务是情形对于领导者最有利。
许多研究领导理论的理论家也开始超越二因素理论。虽然他们的理论不如Fiedler的理论这样全面，但出于本文的目的，这些理论也被综合起来并入四因素理论：(a)Fiedler的领导偶然性(Fiedler,1967)；(b)Hersey和Banchard的情景理论(Daft,1994; Hersey &Blanchard,1974; Hersey,Blanchard & Johnson,1996)；(c)途径—目标理论(Evans,1970; House &Mitchell,1974)；(d)Vroom-Yetten偶然性模式(Hersey,Blanchard &Johnson,1996)；(e)Bass和Avolio的领导方法(Bass & Avolio,1994)。
Rodriguez(2002)的解释是，如果把领导中的单个元素进行研究对我们可能会有新的启发，但是要想做出比较全面的判断，把所有元素进行系统的研究是较为理想的。此外，有名的学校会采取一些策略把可用的资源和员工的积极性都调动起来以实现完善学校的共同目标。Elmore(2000)也认为学校的完善需要根本性的改变，这种改变只能在学校体制的设计和调控中产生。因此单凭通过强化领导者个人的知识来提高学校的领导水平可能不是资源利用的最佳方式(Spiliane,Halverson & Diamond,2001)。
鉴于二因素理论和四因素理论具有普遍性，研究这两种理论的因素效度以及因素效度是如何与不同的群体如教师、校长和督学联系起来的是一件有趣的事。结构方程模式可以让我们来检验一下究竟哪种理论更适合这三个群体。这项研究不但对领导理论的研究会有所启发，而且对如何运用结构方程模式来检验具有结构属性的理论具有方法论上的意义。
通过结构方程模式我们为检验假设性领导模式的可行性提供了一种可供选择和具有补充性的方法。虽然常规因素模式的适合性与模式中包含的因素数量无法得到确定的评估，但使用结构等式的方法可以增强我们的信心，从而判断该模式是否与人口参数一致(Kalliath,Bluedorn &Gillespie,1999)。
研究方法
工具和样本。这里采用的测量方法是西密歇根大学的研究者为了监测密歇根州几个特定的群体对领导角色的看法方面的差异而设计出来的(Rodreguez,2002)。测量工具是一种六阶段频率量表反映模式，所有的测量项目都采用从1(最无益)到6(最有益)的分级方法，具体的测量项目见图4和图5。
研究的样本包括367名教师、427名校长和370名督学，督学是从密歇根州官方统计的督学群体中抽选出来的，教师和校长都是来自1990年以来正在西密歇根大学参加教育领导学课程的学习或已经毕业的学员。正如后面谈到的那样，公平地说，这些督学和校长能够代表各自所属的群体；至于这些教师，他们只能代表那些正在参加教育领导学课程学习和学完课程已经毕业的那些教师，这个特点我们到后面还会讨论。无论如何，能够把具有这种本质的样本集中在一起，尤其是把这些督学集中起来，确实是一个了不起的成就。
运用计算机程序PRELIS2为教师、校长和督学分别建立各自的文件，把数据组分别处理为四因素模式所需要的12个变量和二因素模式所需要的6个变量。由于数据可能会丢失或者无法获得一个或一个以上观察变量的数据，所以通过运用数据不完整的变量的矢量和数据完整的变量的矢量来推断丢失的值，在对照各种各样相似数据的基础上来完成推断的过程(Schumacker & Lomax,1996)。这样做的结果就得到了本次研究中使用的最终样本——来自密歇根州的364名教师、419名校长和369名督学。
测量模式的设计。在本次研究中，领导角色被认为是一种二维和四维的建构(Rodriguez,2002)，图4表示的是作为二维建构的领导模式，一维对应的是以人为本，另一维对应的是以任务为本，因此二者就是该模式中的两个潜在变量(或因素)；图5表示的是作为四维建构的领导模式，这四维是：(a)领导者，(b)追随者，(c)组织，(d)任务。图表中的箭头从左至右依次表示：(a)标准化错误范围，(b)效度系数指标，(c)潜在建构之间的相关性(Crocker & Algina,1986)。
表2所显示的是卡方(χ[2])值和实际吻合统计数字(χ[2]/df,NNFI,非常模吻合指数)以及被检验的二因素领导模式和四因素领导模式中的相对吻合指数(CFI)。可见两种模式中的χ[2]的值在p＜0.01水平上显著，但校长的二因素模式(0.5＞p＞0.01)和督学的二因素模式(p＞0.05)除外。卡方值(χ[2])统计是用来评估绝对吻合模式的，大样本对卡方值(χ[2])统计的影响使我们必须依靠对“实际吻合程度”的相对测量而不能单看卡方值(χ[2])的统计数字显著与否来决定是保留还是放弃一个模式(Widaman & Reise,1997)。
表二所示的是关于教师的数据，与二因素模式相比四因素模式与对这些数据要稍更为吻合。虽然教师的二因素模式结果显示NNF和ICFI的值都大于0.98，但结果还显示具有显著的χ[2](p＜0.01)，χ[2]/df的比值大于3，与此相反，虽然对于教师来说四因素模式具有显著的χ[2](p＜0.01)，但结果显示χ[2]/df的比值却小于2，NNF和ICFI的值大于等于0.99。因此，从“实际吻合程度”这一角度来看，这些结果为四因素模式最适合教师这组数据的假设提供了有力的支持(Widmanan & Reise,1997)。
如表2所示，从“实际吻合程度”的角度来看，二因素模式比四因素模式更适合校长这组数据(Widmanan & Reise,1997)。虽然二因素模式对于校长来说具有显著的χ[2](p＜0.05)，这项值与四因素模式相比更适合校长这组数据，报告的χ[2]/df的比值也是如此。不仅如此，结果还表明对于这两种模式来说，校长这组数据的NNF和ICFI的值都大于0.90，但在二因素模式中这些值要大于四模式中的这些值。
如表2所示，从“统计吻合程度和实际吻合程度”的角度来看，所有的吻合指数都有力地支持了二因素模式最适合督学这组数据的假设(Widmanan & Reise,1997)。需要注意的是，只有在χ[2](p＞0.05)呈非显著性、χ[2]/df的值小于2、NNF和ICFI的值等于或大于0.96的基础上才能接受数据的充分彰显度。虽然四因素模式的结果表明NNF和ICFI的值大于0.90，但同时却表明χ[2](p＜0.01)呈显著性，χ[2]/df的值大于2。
这一部分的数据似乎表明二因素模式要比四因素模式更适合校长，尤其适合督学。校长，尤其是督学，对领导概念有一种密切关注而且实用的心理模式，而接受调查的教师都是在教育领导学课程方面具有硕士学历，因此他们的心理模式更加复杂，但是都太过于理想化。
这项研究结果表明二因素模式最适合校长和督学的数据，因此该模式为这两组研究对象在设计研究工具、收集数据、交流和报告结果方面提供了一个较好的概念框架。由于校长和督学对教育系统的领导角色问题有着共同的基于自身经验的理解，因此二因素模式可能会相对和谐，这两方的领导概念与简洁的二因素模式也就保持了一致。
至于最适合教师的模式，结果阐明四因素模式要比二因素模式对他们稍微更加适合，这就是说教师心目中最突出的四个因素是：领导者、追随者、组织和任务。因此，教师的心理模式与四因素模式更为吻合，而校长与督学的心理模式与二因素模式更为吻合。
就经验的作用这一方面对教师的教育培养所进行的研究也很值得一提。研究者注意到那些未来的教师在参加教师培训课程的学习时思想通常比较自由，然而随着教学经验的积累他们的思想也变得越来越保守(Hoy &Woolfolk,1990)。这项研究抽取的教师样本是一个非典型群体，他们都是正在参加教育领导学课程学习或已经毕业的教师，这些人已经系统地接受了关于领导理论的学习，但是没有当校长或督学的经验。也许这个原因可以一方面来解释教师与教师之间存在差异，另一方面可以来解释校长和督学之间存在的差异。很显然，如何把这三方在领导角色理解上的不同整合起来对教育领导学领域来说是个挑战。
在这篇文章中报告了两项研究。这两项研究采用了不同的方法来研究同一课题—教师、校长与督学的心理领导模式，从不同的角度得出了有趣的结论。正如我们所看到的，从方法论来看，我们得知(a)同一课题可以采用不同的方法。(b)是特定的研究问题决定研究方法而不是相反。
就结果来看，其中的三项值得注意。第一，通过定性研究得知对各种领导方法的运用不够，教师、校长和督学提到的领导方法非常有限，换言之，很多可以应用的领导手段还没有得以应用。第二，通过定性研究似乎还可以看出三方在领导观念问题上强调的侧重点上各有不同。从教师到校长再到督学，他们强调的侧重点从人格层面上升到管理层面再上升到政治层面。第三，从定量分析来看，我们得知督学对领导角色的理解与教师相比更实际更狭隘，校长则介于两者之间。
这些结论无论在理论上还是实践上都有所启示。从理论上来看，这些结论可以解释为什么在领导问题上教师、校长和督学之间的关系会有些紧张。换言之，某些学校在领导问题上出现的一些矛盾是由于这三方对领导概念的认识不同造成的，好像是当教师提升为校长而校长提升为督学后他们的领导观念就会发生改变，当他们在学校体制中的职位得到升迁后，突出的矛盾不是教学方面的事务而是管理和政治方面的事务。
实际上这些结论对学校领导的教育培养问题提出了挑战。学校领导的作用最终是为课堂中的教与学提供便利条件的，但是校长和督学却倾向于淡化对教学的领导管理。随着在学校体制中职位的升迁，学校领导把他们的注意力转移到了非教学方面。理想的情况是，校长的领导观念要比教师的领导观念更全面。不但要继续把注意力放在教与学上，而且要超越教师的观念把其它引领整个学校向前发展的因素都考虑进去。依此类推，督学的领导观念应该超越校长的观念把其它引领整个学区向前发展的因素都考虑进去。因此，我们面临着以下挑战：对学校领导进行教育培养时，如何使他们在不忽视教学事务的同时还能够意识到那些推动学校发展的必不可少的其它因素。
尽管Senge(1990)对心理模式方面的研究有所创新，但他没有就如何改变和整合这些模式以便教育改革顺利进行方面给予足够的重视。因此，消除不同心理模式之间的差异是提高教育水平的一种方法。Phillips(2000)把结构方程模式应用到了对那些接受过不同程度职业培训的教师的心理模式进行的研究中，她发现参加职业培训较多的教师有一个比较清晰的心理模式，与教育改革的议程比较吻合。因此，对心理模式因素上的一致性的研究将会成为提高教育水平尤其是提高教育领导水平的一种手段。其次，三方差异性方面的结论对教育界领导的培养、选拔和评估都有一定的启示。例如，基于得出的这些结论，我们应该做好领导教育学课程的开发工作，最起码使未来的领导者意识到三方存在的差异并对此做出反应，甚至于使他们尽可能去减少这些差异。是否为减少心理模式的差异而做出努力也可以成为评估教育界领导的一个方面。