儿童精神发展视角下“幼小衔接问题”的审视，本文主要内容关键词为：幼小论文,视角论文,精神论文,儿童论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、问题的提出 幼小或小幼衔接是基础教育研究中一直关注的热点问题，儿童从幼儿园进入到小学是其面临的重要挑战之一。幼儿进入小学，由于环境、教学方式、教学管理方式以及课程、评价方式等方面发生变化，儿童已有的行为方式、思维方式与新环境下的要求产生了矛盾，从而导致了许多的不适应现象，因而出现了断层：即关系人的断层，学习方式的断层，行为规范的断层，社会结构的断层，期望水平的断层，学习环境的断层。 （一）已有的理论研究 美国学者布朗芬布伦纳（Bronfen-Brenner）的发展生态学和丹麦学者布拉斯托姆（Stig Brostrom）情境性学习理论为幼小衔接问题产生原因提出了理论解释，这也成为后来许多有关此问题研究的理论基础。国内外许多研究者从不同教育主体（教师、家长、儿童）视角探讨幼小衔接问题，产生了许多不同认知结果，扩大了对此问题的认识视野。如有的研究指出，入学准备的根本问题不是知识与技能，衔接的关键在“人”；国内外教师均认为学业技能和社会技能对儿童入学准备的重要性，但幼儿教师更强调学业技能，小学教师更强调情感社会技能。 同时，许多研究还提出了实践改进措施，如前苏联心理学家依据幼儿园和小学的主导活动之不同提出设置“学前班”，在学前班中的教学措施是在游戏中加进一些特殊的作业和练习，并逐步加大难度；瑞士和英国考虑到幼小衔接的需要，其教育机构设置的主要趋势是将学前两个年级与小学一、二年级设置在同一环境，将幼儿教育与小学低年级教育结合或合并为一个教育阶段来考虑。还有人从课程的角度提出课程目标要小步子化、课程内容生活化、课程组织统整化、课程实施活动化、课程评价多元化。更有人主张通过教育立法“使幼儿园和小学明确自己在幼小衔接中所负担的责任”。 （二）“衔接”实践中存在的问题 在相关理论研究和政策的指导下，幼儿园和小学针对“幼小衔接”问题进行了大量的实践探索并采取一系列措施，但这些做法在教学实践中却表现不佳甚至出现与其初衷相反的结果，这主要表现在以下几个方面： 第一，幼儿园强调“幼小衔接”最终导致“小学化倾向”。具体表现在：教学内容小学化；教育形式小学化；教学要求小学化。这种做法有“种了别人的地，荒了自家的田”之嫌，既不能很好地实现幼儿园的培养目标，又无助于小学培养目标的实现。 第二，小学由于一味地强调读、写、算能力的训练，导致片面追求知识本位的学习，不自觉地异化了幼小衔接概念的内涵，成为彻头彻尾的应试教育的“基础”。 第三，小学对幼小衔接问题的忽视从而漠视这一问题的存在。部分小学及小学教师对小幼衔接问题一般很少考虑，只是一味地抱怨来自某某幼儿园的孩子如何素质不好或如何不好教，却很少从自身的角度采取有效的教改措施来实现过渡。漠视这一问题的存在是小学的一贯特色，虽然也有一些小学教师对幼小衔接的态度是积极的比如交流、会面、讨论，但对关键的幼小问题如课程合作和教学方法合作方面的态度却是消极的。 第四，表面层次的“一体化”建议而实质却依然“各行其是”。“一体化”是指在现有的教育体制下，小学和幼儿园共同对教育目标、课程编制、教学方式、管理方式以及师资培训等方面共同商定一个有助于儿童发展的有效策略。现实状况是，由于小学与幼儿园在解决这一问题所持有的态度与做法表现出两个行为主体之间的不平等，小学处于“强势地位”，幼儿园处于“弱势地位”，于是幼儿园方面努力地在“做”，而小学大多情况是“无动于衷”，坐等幼儿园“输送”所谓合格的学生。无论幼儿园和小学在衔接方面做何种努力，往往都是在自身可及的范围内采取的相应措施，不可避免地走向“极端”，各唱各的调，不可能从根本上解决这一问题。因此，虽然幼儿园与小学“一体化”的做法是一种现实的要求，但却只是停留在表面的“合作”上，实际效益不明显。 综上可知，已有理论研究和实践对解决幼小衔接问题存在着许多不妥之处，主要表现在：表面上的衔接多于内在的衔接。表面的衔接多集中在学习方式、教学评价、人际关系、作息时间等方面。要么关注知识的获取，要么关注社会情感的养成；或者通过设置学前班加强知识与技能的训练，或者强调在同一环境学习。虽然这些措施有助于缓解衔接中“断层”现象，但不能从根本上解决幼小衔接问题。那么到底怎样的方式才是解决幼小衔接问题有效而可行的做法呢？ 我们认为应以促进儿童精神发展的理念统领幼儿园和小学的教育理念、培养目标、教学方式，使之既能体现幼小或小幼不同学段的一致性也能体现二者的差异性。只有站在促进儿童精神发展这一角度，以促进儿童精神发展作为幼儿园和小学学段为主线，才能最终实现儿童可持续发展的目标，才能从根本上实现幼小或小幼衔接。 这样的选择与儿童身心发展的连续性和阶段性是相吻合的，也是与儿童发展的终极追求相一致的。所以，我们主张小学和幼儿园应以“协商”的方式解决衔接问题，而不是仅仅从单一的角度考虑如何衔接的问题。 二、儿童精神成长的意蕴 精神主要指对人的主观存在状态的描述与定位，是人所具有的一种基本属性以及发展过程的理想归属。从根本的意义上讲，教育是以培养人的精神生活能力和提升人的精神境界为其基本目的的。人的“内在的生活”才是唯一关系到教育的东西。这意味着，教育内含个体精神而发生、展开，离开精神就无所谓教育。 对于儿童精神，大陆学者认为“儿童精神是一种整体的存在、是一种纯真的存在、儿童的精神世界是一个充满想象力的世界”。台湾学者（黄武熊）认为儿童的发展是“一种原始力与文明力的辩证发展过程”。叶澜教授曾指出，精神的发展主要指个体对外部世界和自己内部世界的认知能力、情感、意志以及精神的外部表现——各种满足需要的行为方式的形成与变化，它还包括人的心理需求水平及个体心理整体结构和整体性特征——个性的形成与变化。 我们认为，儿童精神就是指儿童精神发展的先天特征（整体性、纯真性、想象性以及自我为中心）在外部因素的影响下所表现出来的认知特征、情感特征和意志特征等。其固有的特征表现为：认知上的“探究性、整体性”；情感（情绪）的“境遇性、直接性”；意志的“非持久性、脆弱性”；道德的“依附性、纯真性”。这些固有的特征是儿童发展的基础，外界（包括教育）因素应合理引导其朝向积极方向发展，进而养成有助于儿童未来发展的包括认知方式、情感表达、自信心、意志力等精神特质。 儿童的精神成长既有其内在的推动力，也是在一种合适的环境中的自然生成。内在的推动力是指其内在的“自反性、自增性、自语性”以及对外界环境因素的吸收力（兴趣、需要、坚持性等）。而合适的外部环境是成年人提供的有益于其精神成长各种因素，包括爱、自由、平等与规则（蒙台梭利）等。而环境因素水准的高低则影响到儿童精神成长的层次。所以成人应该精心创设这样一个生活世界用来满足儿童精神发展的需求。 成长是在不断实践或体验中逐步生成的。儿童的精神成长也是从解决问题实践与处理各种各样的问题中不断发展的。在儿童从幼儿园进入并适应小学过程中必然会遇到一系列的问题，对于儿童而言这不仅仅是困难更是机遇，是其历练精神的有效实践。教育机构或教师的职责不是包办，而是针对不同的环境条件提供有效的引导，让他们自主解决。儿童的精神发展像“流淌的河水”，一旦被阻碍或疏于引导就会导致不健康精神的产生，而不恰当的教育措施往往会产生这种“阻碍”。儿童精神的价值在于它是“个体精神成长的根基”，是“孕育人类精神及文化的母体”（丁海东），童年时期的人文精神是孕育未来生活与生命走向的历史渊源，当然也是儿童时代的支配性力量。 三、促进儿童精神成长——幼小阶段现实选择 追求儿童的精神成长是幼小阶段有别于“功利性”追求的本真诉求，它可以最大程度上远离“外在的”价值的强加，做自己应该做的事情，实现儿童的健康成长。如果以儿童的精神成长为追求，幼小衔接遇到的诸多不适应问题自然会得到消解。 虽然许多研究及实践都在努力探讨“一体化”的合理性以及实践模式，但在具体效果上都不尽人意，原因大都在于其所贯彻的理念的偏差，由于彼此坚持的理念之间的不同导致实践中彼此的相异，这主要表现在对“功利性”和“工具性”的追求上。所以必须对幼小“一体化”的具体做法进行重新审视，充分贯彻“儿童精神发展”的理念，这也是切实解决幼小衔接问题的现实选择。 （一）促进儿童精神发展——共同的教育追求 幼小衔接过程中的各种教育措施都只有以“儿童的精神成长”作为幼小教育阶段的终极追求，才能有效地避免幼儿园的“过度”作为和小学的“不”作为现象。儿童的成长是“完整的成长”（孙瑞雪），要求儿童适应下一个阶段学习任务本无可厚非，但过度安排“超前”学习任务的做法，一方面反映了对儿童学习能力的“拔高”，同时也反映了对儿童精神发展的“忽视”。改变小幼衔接中“非此即彼”的做法，从过去追求两个不同教育目标的“教育主体”变为追求一个教育目的的“教育主体”。将小幼衔接的主要任务定位在“具有共同目的的共同体携手做某件事情——促进儿童的可持续发展”。 儿童的成长不仅仅是智力和知识增加，更应该是精神的成长。知识的掌握只是儿童精神成长的平台，是精神成长的一个手段。雅克·马里坦认为：教育的根本目的是使个体获得内在的和精神的自由。换言之，借助于知识、智慧、善良意志和爱使个体获得解放，并以此唤醒和释放学生本性中的精神渴望，提升学生的心灵层次。儿童内在的和精神的自由应作为幼小阶段教育追求的主旋律，以促进儿童精神发展作为最高目标。那种在小幼阶段把对知识掌握程度作为主要目标的功利追求，势必造成幼小阶段的断裂。如果以“内在的和精神的自由”为目标，我们在看待学生发展时必然将“知识学习及其它活动”作为达到目标（促进儿童的发展）的手段，而不再计较学会了多少东西。如果以此理念为出发点，掌握知识就不再仅仅从量上去衡量，而是以是否促进学生精神发展为指标。这些精神包括：坚持、创新、合作、尝试、宽容或包容等，这些精神才是儿童持续发展的基本品质。回归上述目标是幼儿园应坚守的本分。 （二）追求包含共同内涵的教育方式 在上述目标的导引下，教育方式的选择应有助于其内在自由或精神发展的实现。如何采取有效措施保持儿童那种对未知世界的好奇心和充满创意的的想象力，继续造就在新的阶段的“宽容”和“不懈追求”的精神？ 在选择教育方式的过程中要做两件事情：一是基于儿童“原始能力”存在，以对待天使般的尊重，力求“唤醒”“引出”“激发”儿童的“天性”，此时的教学方式就不仅仅是“灌输”和“训练”，而是引导，引入经验并改造经验。二是在唤醒他们心理能力的同时由整体的世界进入分析的世界，由片面的世界进入全面的世界，这个过程是长期的循序渐进的。它告诫我们“急进”是不可取的，甚至是有害的。原始力是指儿童特有的好奇与神秘感、发展的不确定性与宽容、无畏与原创、自我为中心、想象力与游戏等。 当下幼儿园的那种满足小学入学要求的“超前学习”的做法应让位于反映幼儿园本真追求的“活动第一”“游戏第一”，并在活动和游戏中要充分实现儿童内在能动性和精神的激发与培养。在幼儿园中教师要通过开展各种活动，使幼儿的各种潜能有展示的机会和平台，引导幼儿自己发现自己的“天赋”，也可以尝试通过“充分学习”的方式，对于学生感兴趣、能力又可及的活动内容要充分而“过度”地活动，使之获得乐趣和信心，而不是为了完成教学任务的“浅尝辄止”。那种只是为了给小学输送合格“小学生”的单一的教学方式——课堂教学，应让位于游戏、活动和一日生活等活动方式。 在小学教师那里，课程第一、知识第一、作业第一等习惯性理念也必须让位于“实现儿童内在能动性和精神的激发与培养”。所以，小学教师有必要对前一阶段儿童的学习方式和活动方式进行充分的理解，保留并吸收前一个阶段中合理而有效的教与学的策略，并且设定一个较长时间的过渡期。这些方式就是游戏和活动的方式，在小学的各科教学中渗透游戏及活动的理念有助于小学教学本真目标的实现。 （三）构建有助于儿童成长的评价理念 源于不良教育文化的影响，无论是教师还是家长都把儿童在幼儿园和小学学到多少知识作为评价办园（校）的最重要的标准或炫耀自己孩子优秀与否的依据。这种文化导向使幼儿园和小学逐渐地偏离了此阶段教育应该追求的发展方向，并不断走向其反面，一种异化的幼小教育便逐步形成了。因此，确立适合于此阶段的教育评价理念关系着它的走向。从上文关于本阶段教育目标的阐述中，我们强调儿童的发展尤其是精神的发展是此阶段教育的目标，它是此阶段教育的特点所决定的。一个孩子的精神发展水平对其未来的成长具有奠基的价值。具体到评价指标的制定，应该是体现儿童精神发展内涵的合作、包容、创新、坚持、自由等。这种评价更多地是属于形成性评价或发展性评价，其目的在于促进儿童在这些方面的发展，那种仅仅以儿童掌握知识多少为评价标准的做法必须让位于此。 综上，我们认为解决幼小（小幼）衔接问题的根本在于内在地贯彻“儿童的精神发展”的教育理念，这是“衔接”过程中应坚守的主线，也是由此阶段教育的本性所决定的——即“内适”；同时在此前提下的形式的选择应以“一体化”作为其外在的表现——即“外化”。只有二者和谐一致才可能有理想的衔接效果。