课堂“漂浮”是谁惹的祸，本文主要内容关键词为：课堂论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
现在，小学数学课堂的“漂浮”现象常有发生，明显影响了数学的教育质量。令人遗憾的是，专家、学者的讲座和点评以及各种杂志上的文章，责备的几乎都是一线教师。说教师观念未“转变”，说教师没有深刻领会“新理念”，说教师没有深刻领会教材的“编写意图”，说教师没有“用教材教”。毋须说，课堂“漂浮”，教师有着不可推卸的责任，因为他是直接“当事人”。但是，《数学课程标准》（简称“课标”）以及按其编写的许多“新教材”是基于大中城市条件比较好的学校制定的，农村的多数小学数学教师跳一跳还是摘不到“果子”。事实上，广大农村小学办学条件差，教师编额不足，每位数学教师一周要承担二十余节课；学校里民办转正、代课转正的积案尚大量存在，其中先天不足后天难以改良的为数不少。可见，要使农村数学教师在较短的时间内，领会“高深”的“新课标”，吃透“高标准”的“新教材”，无论是在能力方面，还是在精力方面都是不太现实的。本文拟从“新教材”和“课标”的角度谈谈导致数学课堂“漂浮”的原因，敬盼同行指教。
一、“新教材”的可操作性欠合理
教材虽然是达成“课标”的中介，但对多数数学教师来说它通常是教学的主要依据。所以，教材的可操作性欠合理是导致数学课堂“漂浮”的关键所在。北师大版义务教育课程标准实验教科书《数学》（1～3年级）主要有以下几个方面表现为可操作性欠合理。
1.素材“苍白”难以操作
“新教材”中有许多画面上只有情境却没有知识的本质特征，表面上是留给教师较大的处理空间，实际上是令教师手足无措，往往致使课堂教学浮在面上，“苍白”无力。
例如，二年级下册72页《平行四边形》教师A的教学片断：
①教师按教材演示给学生看。
附图
这些都是平行四边形
学生比照某个图形判别平行四边形，学生对一个个具体个案表达：这个是平行四边形，那个不是平行四边形。
课后，笔者以书面的形式调查了1个大组的11位学生，内容是：①怎样的四边形是平行四边形？②正方形是平行四边形吗？问题①只有2人答对，问题②无人答对。如果教材中有“拉动过程中，你发现了什么？”“平行四边形的对边应是怎样的？对边怎样的四边形是平行四边形？”等的提示，课堂上也就决不会出现上述的“漂浮”现象。
2.指向不明，无从操作
由于问题情境的目标不明确，学生看了以后不知应该说什么，往往造成了师生不着边际的在“流连忘返”的情境中对白，影响了课堂的实效。
例如，一年级上册34页《跳绳》（8和9的加减法）的主题图上有：1幢教学楼，教学楼边上有1面五星红旗和许多树木，操场上有8个小朋友在跳绳，问题是“说一说”。下面是教师B按教材教的教学片断：
①出示挂图。
②提问题。
师：看了这幅图，你发现了什么？
生1：我看见了房子？
师：你真能干。
生2：我发现了红旗。
生3：我发现了树木。
生4：我发现了小朋友在跳绳。
生5：我发现了地上有小草。
学生海阔天空地答，而教师不管学生如何回答，都一一加以肯定，以示教学的民主。待过了5分钟，教师急忙抛出：“谁能提出有关8的加减法？”
课堂有几个5分钟？这样的教学难道不能说明“漂浮”吗？这是谁惹的祸呢？
3.难度过大，不能操作
由于许多素材难度偏大，教学时所花时间相对较高，而收获往往较少，从而影响了基础知识的落实，使课堂“漂浮”。
例如，二年级下册71页《长方形与正方形》练一练中安排了5道题，其中3、4题如下：
第3题：数一数图中正方形的个数。你发现了什么？
附图
（ ）个
附图
（ ）个
附图
（ ）个
附图
（ ）个
第4题：图中共有多少个长方形？多少个正方形？
附图
笔者曾安排我区某数学骨干教师在某镇中心小学作过两次测试，情况如下：二（1）班48人，独立作业6分钟后，没有一人全对，在教师用了5分钟启发引导后，有一半学生才勉强接受。这两道题的教学时间用得多，老师引得“吃力”，影响了学生对“长方形与正方形”有关特征的掌握和运用。二（2）班50人，学习情况与二（1）基本相似，所不同的是，有1位同学能准确地独立完成第3题，问其原因，头晚已在家长的辅导下做了一次。
上述两题难在哪里？难就难在超出了农村二年级学生已有的有序思考和空间观念的基础。笔者认为，素材的难易程度应以大多数学生在教师的引导下，能够完成得比较好为宜。
二、“课标”的可读性、合理性欠强
“课标”是教育部颁布的数学课程文件，它规定了学习数学的基本理念和内容标准，它指出了课程实施意见。它不仅是教师课堂教学、课堂评价的主要依据，也是编者编写教材的主要依据。如果课标可读性不强，合理性欠妥，那么按照课标编写的教材具有“漂浮”性也就在所难免，按照“课标”的要求和按教材编排进行教学的数学课堂发生“漂浮”也就更难避免了。
例1 2005年4月28日，市里青年教师课堂比武中，令我难忘的是北师大版二年级下册《认识角》这节课。执教者基本功扎实，把“新理念”和教材的编写意图发挥得淋漓尽致，学生的学习兴趣也很高，许多评委认为是一节好课，但也有的认为，从“数学味”的层面上分析有点“漂浮”。其理由是：学生学习了角的概念（一个顶点和两条边）后，当所画的一个角的两条边与另一个角的两条边有长短的差别的情况下，再进行角的大小比较，许多学生就会出现差错，认为是在比较两个“扇形”；学习结束，学生对数学上“角”的认识还是停留在生活中的“角”（有尖尖的顶点和有一定长度的两条边组成）的层面上。由于评委们的意见分歧，参赛者只得了第三名，这是谁惹的祸呢？
“课标”的内容标准对于角的知识目标在第一学段作了这样规定：“结合生活情境认识角，会辨认直角、锐角和钝角”。针对这一知识目标，不仅使人产生了疑问：“认识角”的“度”如何把握，是认识生活中的角，还是认识数学中的角？如果只需浅层次上认识近似生活中的角，那么角的大小怎样比较，直角、锐角和钝角又怎样辨认？如果要求学生认识数学上的角，那么应把“认识角”安排在第二学段，学生学习了直线、线段和射线有关知识以后，或者把直线、线段和射线有关知识提前到第一学段学习。在内容安排上类似不合理的还有“年、月、日”“平行四边形”等。
例2 北师大版三年级上册《需要多少钱》（两位数乘一位数的口算）的教学片断：
①出示买卖的情境图（图标有泳圈的单价12元，篮球的单价15元）。
②引导学生提出数学问题。
③探索算法多样化。
师：买3个球需要多少钱？算式怎样列？
生：15×3=
师：应该怎样算呢？
生1：我用加法15+15+15=30+15=45（元）。
生2：我用乘法10×3=30，5×3=15，30+15=45（元）。
生3：我把15看成3个5，共9个5，得45（元）。
师：你喜欢用什么方法？
生1：用加法。
师：用加法也可以。
生2：用乘法。
师：好的。
④练习：13×3 70×5 24×2 13×5 31×3 34×2 24×4
师：你喜欢用什么方法就用什么方法。
学生练习时，笔者观察了7位小朋友所用的方法，其中有4位是采用加法的，原因在于例题教学中加法先入为主，并且用加法计算也很简便。
课后，在交换意见时，笔者谈了自己的见解：“这样的教法表面上看，算法多样了，教学民主了，但实际上课堂有点‘浮’。这节课中两位数乘一位数口算的教学重点体现了没有？会不会影响学生两位数乘一位数的笔算学习……”任课教师搬出了救兵说：“我是根据课标关于第一学段（1—3年级）教学建议中的第三条的精神进行教学的。”请看课标中的叙述：
“由于学生生活背景和思考角度不同，所使用的方法必然是多样的，教师应尊重学生的想法，鼓励学生独立思考，提倡计算方法的多样化。如对于计算34+27的问题，学生可以采取多种方法，以下列举的方法都应当受到鼓励（具体四种方法略）。
教师不要急于评价各种算法，应引导学生通过比较各种算法的特点，选择适合自己的方法。”
数学课堂中在学生算法呈现多样后，常常表现出这样一种不适症状：让学生选择自己喜欢的方法，学生并不是自觉地从最优的角度考虑，或是固步自封，自以为是，总是选择自己的算法；或是不相信自己，迷信他人，总以为别人的方法是好的；或是无所适从，等待教师主观指定最优的方法。因此，在学生的算法呈现多样化后，教师的一个重要任务就是引导学生分析、反思、比较各种算法，正确地认识每种方法的价值和适用范围，并推荐一种比较好的算法。这种算法应是可以在类似情境中拓展应用的基本方法，或是与后续学习关系比较密切的方法。这些，在课标的“教学建议”中是否应该做出明确的指导？
由此看来，课堂“漂浮”因素是多方面的，有教师的原因，也有“课标”和“新教材”等方面的原因。要消除之，除了我们教师应加强学习，认真剖析“课标”与教材，用“用教材教”的理念处理好教材外，还需要我们的专家在“课标”、教材上下“苦功”，只有这样才能使“课标”和教材富有时代气息，才能使其成为教师们易学、易操作的“好向导”“好帮手”，只有这样才能使数学课堂扎实有效，充满生命活力。