教育本质研究的反思与重构，本文主要内容关键词为：重构论文,本质论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教育本质是“教育是什么”的表征，它不仅是个理论问题，而且是个实践问题。说其是个理论问题，是因为教育本质直接关联着对“教育是什么”的回答，而如何回答“教育是什么”又直接决定了教育言说的方式与内容；说其是个实践问题，是因为有关教育本质的言说导引、规范着人们的教育观念与行为。因此，教育本质研究或明或暗地存在于现实的教育理论研究之中。回顾新中国成立以来的教育本质研究，展望未来教育本质研究的应然取向，有助于推动教育理论与实践的健康发展。
一、教育本质研究的历史谱系
有了教育就有了对教育的思考，有了对教育是什么的不同回答，比如教育是个体的社会化，教育是为完美生活做准备，教育即生活，等等，但把教育与本质联系起来却是20世纪30年代的事，比如，杨贤江根据马克思主义教育观，对当时的“教育神圣说”、“教育清高说”、“教育中正说”、“教育独立说”进行了批评，认为教育本质是“观念形态的劳动领域之一，即社会的上层建筑之一”[1]。新中国成立后，有关教育本质的探讨大致经历了三个阶段。第一阶段(20世纪50年代初至1976年)：教育本质的“一”，即“上层建筑说”这一种声音。第二阶段(1977年至1988年)：教育本质的“多”，即“上层建筑说”、“生产力说”、“双重属性说”、“多种属生说”、“特殊范畴说”、“社会实践活动说”、“培养人说”、“相对说”等教育本质说的纷争。第三阶段(1989年至今)：对教育本质“多”的反思与新说的阐发。
(一)教育本质的“一”
对教育本质本来就有不同的认识，新中国成立前，不仅有教育本质是上层建筑之一的观点，而且有教育本质是“人类的社会的实践的学习活动”，是“文化的繁殖”与“文化的创造”的看法。[2]但新中国成立后，全面学习前苏联教育学，尊奉1952年前苏联教育学者在《关于作为社会现象的教育的专门特点的争论总结》中所做出的教育是上层建筑的论断。这一时期，关于教育本质的言说基本上是一个声音，即教育是上层建筑说居于支配、统治地位，且把这一理论渗透、运用于教育实践之中，对教育发展造成了严重的影响。
(二)教育本质的“多”
改革开放、解放思想、真理标准的大讨论为重新认识教育本质提供了现实的社会背景。1978年，于光远在《学术研究》上发表《重视培养人的研究》一文，认为“在教育这种社会现象中，虽然包含有某些属于上层建筑的东西，但是整个说来，不能说教育就是上层建筑，在教育与上层建筑之间不能画等号”[3]。这一论述今天看来平淡无奇，但当时却为振聋发聩之言，拉开了多种教育本质观论争的序幕。先后涌现的教育本质之辩有：(1)“生产力说”与“上层建筑说”之辩；(2)“双重属性说”(统一说)与“多重属性说”之辩；(3)“社会实践活动说”与“特殊范畴说”之辩；(4)“生产实践说”(物质生产说)与“精神实践说”之辩；(5)“社会化说”与“个性化说”之辩；(6)“培养人说”与“传递说”之辩；(7)“产业说”与“非产业说”(“生产部门说”与“非生产部门说”)之辩。[4]这些辩论拓展了人们对教育的认识，活跃了思想，在各自言之成理、持之有故的辩论中彰显了理性精神，也使教育实践充满了生机与活力。
(三)面对教育本质“多”的反思与新说的阐发
在多种教育本质辩论之中，学者们都试图论证自己的教育本质观才真正揭示了教育之本真，但是各种教育本质观却都存在着难以克服的悖论，于是一些学者开始对教育本质讨论的方法论进行反思，并在反思中阐发自己对教育本质的理解。其大致有两种情况，一是在信奉教育本质存在的前提下，认为教育本质讨论之困境在于其探究路径之误。无论是对“本质”与“教育本质”之辨析，还是在驳斥其他教育本质论述之偏时对教育本质的新阐发，都先在地相信教育有着一个固定不变的本质存在。二是在后现代主义的影响下，对“本质”、“教育本质”的存在产生了怀疑，进而分别从不同层面或多或少地对本质主义予以批驳。1999年，北京师范大学出版社出版了《从两极到中介——科学主义教育与人本主义方法论研究》，它批判传统教育理论热衷于本质问题，丧失了主体意识。随后有关教育本质的反思文章逐渐增多，不少文章倾向于否定本质(包括教育本质)的存在，认为需要确立一种反本质主义的知识观与认识论，因此，教育本质的探讨就成了无意义之举。
二、教育本质研究的前提追问
如果说教育本质表征着教育是什么，那么即使我们可以抛弃教育本质这一概念，但无论如何也难以杜绝对教育是什么的言说。因为任何教育理论都或明或暗地隐藏着一种教育观。从这种意义上说，教育本质研究不仅是必要的，而且是必须的。面对众说纷纭的教育本质论，要想达成一定的共识，首要的问题是澄清教育本质研究的前提假设。
(一)教育本质是“一”还是“多”
在教育本质的讨论中，有些学者援引当时哲学教科书或辞书上对本质的解释，信奉本质是“事物的内部联系，它由事物的内在矛盾所规定，是事物的比较深刻的一贯的和稳定的方面”[5]，演绎出教育本质就是由教育的内部矛盾所决定的一贯的、稳定的、唯一的东西。无论是上层建筑说、生产力说，还是社会实践说、特殊范畴说等，都在试图探求教育所具有的那种一贯的、稳定的、唯一的东西，都认为教育本质只能是“一”，而不能是“多”，多种教育本质观本身就意味着所探求的教育本质并不是教育本质。那么，教育本质到底是“一”还是“多”？
要搞清楚这个问题，需要明白那种一贯的、稳定的、唯一的本质观适用的范围。通常来看，世界是由万物万事所构成的，但物与事却是两种根本不同的存在形态。物作为一种以自然方式存在着的存在，其存在方式具有一种天然的必然性。或者说，世界上的物都具有一种一贯的、稳定的、唯一的本质。自然科学以探寻各种物的这种天然必然性为己任，把握其本质，以便掌握物的普遍规律性。而事则是“人在生活中的有意行为……事乃有意所为，事的存在(is)同时必是‘意在’(means to be)”。可以说，“事的世界是人的创造，而且一直在创造的过程中，甚至不可能完工”。[6]倘若我们认同教育是一种人为、为人的社会实践活动，起码是一种人做的事，而不是物，那么教育本身就无时不在变化发展之中。把那种仅仅适用于自然界无生命物的一贯的、稳定的、唯一的本质观运用于人做的事中，就超越了其疆界，经不起推敲和追问。
教育本质是什么？教育本质也是教育一贯的、稳定的、唯一的特性吗？且不管教育是上层建筑，还是生产力，抑或其他的本质表达的正误，只要想一想，我们忽而认为教育本质是上层建筑，忽而认为教育本质是生产力，忽而又论证教育本质是其他，就会明白教育本质并不是教育一贯的、稳定的、唯一的特性。那种一贯的、稳定的、唯一的本质观运用到物的世界是比较贴切的，但它一旦跨越其适用的疆域，运用于人类的社会实践中，运用于人做的事之中，这种本质观就需要矫正。实际上，由于教育是人为、为人的社会实践活动，教育的起点和归宿都是人，而人是一个开放性的、不可简单限定性的存在，从而也就意味着教育的开放性、不可简单限定性。因此，人们对“教育之为教育”的理解与认识一直处于变动之中。不同时代、不同文化背景中的人从各自的生存处境中表达他们对教育的理解与期望，而人类生存处境的变化必然导致人们对教育理解的变化，[7]其结果是人们就不可能给教育下一个放之四海而皆准的、固定的、一贯的、唯一的定义，这也是物质本体论意义上的本质概念不适合于教育本质表述的原因所在。这样看来，教育本质并不是“一”而是“多”。
(二)教育本质是“有”还是“无”
无论是坚持教育本质的“一”还是“多”，大都承认教育是有本质的，但在反本质主义看来，教育本质纯粹是一种虚假的概念。一般而言，“反本质主义有两种形式：一是说根本不存在本质，一是说人的思想无法了解客观的本质……尽管反本质主义以差异性否定一致性的本质，但是世界的差异性存在已经肯定了本质的存在，因为这就确证了此物不是他物”[8]。的确，虽然教育并没有那种一贯的、稳定的、唯一的本质，但是教育毕竟不等同于政治、经济或文化，它自有其特殊规定性。教育自身具有的这种特殊规定性使教育成为教育。因此，教育还是有本质的，只不过教育本质并不是那种一贯的、稳定的、唯一的东西而已。
倘若说教育并没有那种一贯的、稳定的、唯一的本质，那么人们为什么还苦苦求索教育本质？要想回答这个问题，必须追问人类本质探寻的根源是什么，是什么因素驱使人类去探寻万事万物的本质。其答案只能从人之为人中去找寻。
大家知道，人不同于动物，“动物是和它的生命活动直接同一的。它没有自己和自己的生命活动之间的区别。它就是这种生命活动。人则把自己的生活活动本身变成自己的意志和意识的对象”[9]。人具有“自反性”，有意识、会思考，而动物则没有“自反性”，没有意识活动，因而“动物只是按照它所属的那个物种的尺度和需要来进行塑造，而人则懂得按照任何物种的尺度来进行生产，并且随时随地都能用内在固有的尺度来衡量对象”[10]。正是由于人既按照“任何物种的尺度”，也按照人“内在固有的尺度”从事实践活动，从而使人的生活区别于动物的生存，使人在实践中总是力图寻求思维与存在的统一，让人的生活成为一种追寻意义的创造活动。而人对万事万物本质的追寻就源于人力图认识、理解与把握“任何物种的尺度”和人的“内在固有的尺度”，源于人试图为自己的生活确立起“安身立命之本”的价值追寻。具体而言，为了探求“任何物种的尺度”，人就要探求“世界何以可能”；为了理解、认识人“内在固有的尺度”，人就要追问“认识何以可能”；为了给人的生活以“安身立命之本”，人就要探寻“人何以生”。对这些问题的探索、回答集中地表现在哲学思考上，体现在贯穿古今的哲学本体论的表达上。从一定意义上说，只要人们试图运用概念来认识现象，一种“振叶以寻根，观澜而索源”的冲动就难以避免。因此，人对万事万物的本质探寻源于人之为人的类特性，它既难以回避，也无法消除。
三、教育本质研究的应然选择
教育是什么的教育本质研究，不仅源于人之为人的类特性，而且直接关涉了教育理论表述的形态，进而影响着人们的教育观念与行为。从这个意义上说，看似简单的“教育是什么”这一教育本质概念，实际上浓缩着教育理论表达的方法论和教育观念史的发展线索，同时也映显着教育实践发展的轨迹。倘若教育本质问题本身具有不可消解性，那么问题的关键就不在于教育本质是“一”还是“多”，或者是“有”还是“无”，而在于如何探寻、理解教育本质。
(一)洞察教育本质探寻意含
首先，教育本质探寻表征了人们试图在理论思维上认识教育发展的轨迹，力图使人的思维认识反映教育发展的“真实”，把握教育发展的“外在尺度”。确切地说，教育本质探寻的首要目的是掌握、敞亮教育发展的客观规律，把握教育发展的“外在尺度”，以便为丰富多样的教育实践提供一种统一的图式或框架，使现实教育的多样性能够在这个图式或框架内依据普遍原理而得到解释，或被解释为某种普遍的教育本质的各种外化样态。
其次，教育本质探寻意味着为教育发展设定一种“内在尺度”。在教育实践中，人们总是悬设着某种基于教育现实而又超越教育现实的教育理想，以便通过教育实践来否定教育的现实存在，把教育理想变成教育现实，而教育理想的实现又会生成、激发出新的教育理想。这种教育理想——教育现实——教育理想的螺旋式无限延伸不断地推动着教育的发展，而基于现实的教育理想则常常以教育本质的表达方式彰显出教育发展的“内在尺度”。这种“内在尺度”的教育本质的表达绝不是冰冷的概念与抽象的符号的编织，而是内在地蕴涵着人类的教育理想与教育追求。此时，教育本质探寻的真正意义就在于，它启发人们在教育理想与教育现实、教育的理想追寻与教育的现实给予之间，既保持一种“必要的张力”，又不断打破这种“微妙的平衡”；既为教育实践提供一种理想的价值支点，规范、导引人们的教育行为，又让人们在探究教育发展的真谛中时刻保持一种生机勃勃的求真、向善与审美的意识，永远敞开自我批判和自我超越的空间，避免教育本质的探寻蜕化为自我僵化、自我封闭的画地为牢。
因此，教育本质探寻的意义就在于人们对教育发展的“外在尺度”和“内在尺度”的把握与敞亮。从这种意义上说，教育本质探寻是不可避免的，但其探寻的方式却是人主观选择的。而不同的教育本质探寻的思维方式会把人们引向不同的教育路径。这些不同的教育路径，要么让人们逐渐逼近教育的“真实”，要么把人们引向教育的“迷途”。这既是教育本质探寻的关键，也是教育本质探寻问题丛生的根源。
(二)用关系思维取代实体思维
实体思维源远流长，古希腊自然哲学家就致力于探求宇宙的“本原”，通常把纷繁杂多之万物的产生和复归归结为某种具有一定抽象性的元素，如水、火、气、原子等，总是试图从“多中求一”，寻找“杂多”背后的“本质”。坚持实体思维的人相信，世界是由某种具有固定质的最小、最基本的单位组成的，对于一切对象，都可以通过还原找到那个存在着的、具有某种性质的最小、最基本的实体，无论是柏拉图的“理念”、基督教的“上帝”，还是莱布尼茨的“单子”、黑格尔的“绝对精神”，都试图把丰富复杂的现实世界归结为某种“实体”。其都不是在万事万物所构成的多重关系中去思考，而是把万事万物的某种关系自觉或不自觉地分解、分化开来，然后再以其中的一极为基点建立起绝对一元的实体理论。在各种教育本质观的辩护、批驳中，每一方都试图论证自己的教育本质观才揭示了教育的本真，而忘却了教育是处于丰富多样的关系之中的，是这些丰富多样的关系成就了教育本质，而不是教育本质造就了这些丰富多样的关系。
这种实体思维通常演化为本质主义，它相信一切事物本身都具有某种内在的、绝对的“本质”，这种“本质”是事物本身固有的特性，与该事物直接同一。这种绝对的、唯一的教育本质观的确应该受到批判，它使教育本质研究偏离了正确的轨道，给中国教育学研究带来了一系列严重的历史性后果，比如，“使中国教育学者忽视了研究过程中使用的方法、工具以及学术语言方面的有限性、人工性，助长了教育研究过程中研究者对于研究对象的自大狂以及‘镜式’隐喻和独断论的流行，阻碍了研究者对个人因素在研究活动中所起作用的反思和批判……阻碍了中国教育学者形成开放、谦逊和民主的学术态度与研究意识，阻碍了教育学者理性品格、对话意识和批判精神的成长，将教育学研究引向一种封闭的和孤立的状态，引向一种感性与派性的表达与宣泄”[11]。
与实体思维执著于追寻教育终极的、永恒的本质不同，关系思维导引下的教育本质研究则立足于教育作为“关系性”的存在，关注教育的各种内外部联系，着力于从多个层面、多个角度立体式地认识教育。具体而言，关系思维导引下的教育本质研究既探讨教育、人、社会的复杂关联，也探究教育自身构成因素之间的各种关系，更把这些多样、丰富的关系嵌入社会性、历史性的教育发展之中加以审视、探讨，力图在教育编织的丰富而全面的关系网络中，系统、综合、动态与创造性地把握教育本质。显然，这样把握的教育本质将不再绝对永恒、唯一不变，而是确定性与不确定性的辩证统一。
(三)确立新的教育本质观
一旦把教育视为处于各种关系集合的存在，那么着眼于不同关系维度的教育就会呈现出不同的特征或性质，就会有不同的教育本质表达。从这种意义上说，教育是什么就不会有一个标准答案。这种情形在有些人看来是教育研究遭人诟病并需要克服的痼疾，尤其是在那些信奉能够找到具有普适性教育定义的人看来，这是不能容忍的。但正如上文所言，在由人所做的事构成的世界里，根本就没有那种终极永恒、具有普遍性的本质存在，有的是由各种关系所限定的事的暂时的规定性或本质。教育是什么这一问题有着数不胜数的答案就足以证明那种一贯的、稳定的、唯一的教育本质并不存在。实际上，由于人总是特定的和有限的存在，人们在探寻教育本质时，又总是从某一个或几个视角看待教育，人并不具备能够完全洞察教育本质、超越时空的“上帝之眼”，也就不可能一劳永逸地寻找到判断教育的绝对标准，对教育是什么的回答总是在多样中变化着。
那么，在关系思维的观照下，又如何看待、理解教育本质呢？
第一，以生成变化的、朝向未来开放的教育本质取代那种永恒不变的教育本质。[12]1976年联合国教科文组织统计局编写的《国际教育标准分类》给“教育”下了一个便于操作的定义：“本标准分类所指的‘教育’不是广义的一切教育活动，而是认为教育是有组织地和持续不断地传授知识的工作”。而在后来的国际教育标准分类中，教育又被认为是“导致学习的、有组织的和持续的交流”。从“传授知识”到“交流”的表述中可以清楚地看到人们对学习主体重视程度的变化。[13]可以说，教育是什么的答案总是在变化着的，而已有的教育本质的认识只是进一步探求新的教育本质的起点，而不会是终点。
第二，以一定情境中的关系本质取代教育固有的内在本质。[14]教育总是处于各种各样的关系之中的，过去我们惯于片面地关注教育的某一方面，把原处于“关系”之中的教育某一方面的特征孤立出来，并拔高到“本质”的高度，把自己的“一家之言”视为“普遍真理”，强制别人接受其主张，这样势必造成一种“绝对主义”的“独断论”。实际上，由于教育与具体的社会环境存在不同的互动关系，因而形成了不同的规定性。教育的本质应是特定教育的本质，是教育的特定发展阶段的本质，是内在包含着无限差异和多样性的本质。
第三，用复数教育本质观取代单数教育本质观。由于教育是各种关系的有机集合，是各种关系的相互规定造就了教育本质，因此，就教育的某一种关系的真实表达只是揭示了教育某一方面的本质，表现为教育在某种特定关系中的必然为真。因此，处于复杂、多样关系中的教育就会呈现出多种本质规定。这些揭示不同关系的教育本质观有可能互相矛盾而又同时为真。比如，当说教育即上层建筑时，这实际上只是表明、揭示了教育与政治的关系。教育是上层建筑，当且仅当教育相对于政治而言才为真。推而广之，只有把教育落实到各种具体关系所定义的语境中，才能确定教育本质到底是什么。可以说，“X是如此这般的，当且仅当，X与Y有关系R，这是事的世界的一个重要的形而上学原则。显然，X可以在多种关系中形成不同的在场表现，因此存在着关于X在不同关系中的各种特殊必然真理”[15]。而各种教育本质观表达的意义并不在于宣称某种一贯的、稳定的、唯一的教育本质，而在于启发人们从多个角度更加全面地看待、理解教育。在教育本质表述中，应用复数教育本质观取代单数教育本质观。