学校文化的反思与重建——兼评介美国加纳多小学的文化建设，本文主要内容关键词为：美国论文,文化建设论文,小学论文,学校论文,纳多论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
近年来，学校文化作为课程实施和教育改革的深层决定因素，已成为人们的共识。课程能否成功实施取决于学校文化的这块“土壤”的支持。同样，教育改革的深层变革在于学校文化的转变。随着新课程改革的深入以及相关研究的推进，人们对学校文化有了更进一步的认识，对于学校文化内涵的误解，多半是停留在把文化切割为“精神、物质和制度”的元素还原和简单相加的认识上。我们认为，这一定义曲解了文化的真正内涵；反映在实践操作中，出现了不少“把个别符号等同于文化本身”的现象。反思和重建学校文化的内涵是学校成功改进的重要前提。
一、被误读的学校文化内涵
目前，不少人将学校文化理解为“物质文化、精神文化和制度文化的总和”。于是实践当中有人把学校文化理解为物质、精神、制度的简单相加，因而也在不同程度上误导了学校文化建设的实践。在我们看来，“物质”不能与“文化”相搭配。物质或者制度只不过是文化的一种“符号”或者“载体”。文化是一个“意义之网”，“物质或者制度所蕴含的意义”才是文化的组成部分；“精神”是文化的内涵，并不能用来修饰它的母体即“文化”，或者说文化就是“精神”的整体。学校文化实质上是学校的“意义结构”，它决定着学校各种群体的行为方式、价值取向和信仰。学校文化不是一元的，而是具有多样性、多层性等特点。下面，拟对学校文化建设实践当中的某些典型现象进行反思。
1.学校文化=学校物质环境吗？不，物质的意义才是文化的内涵！
现象一：不少人把学校文化当成物质产品与精神产品的堆砌。有的学校为了体现自己的文化品位，在教室不足的情况下拿出一层楼还要多的教室作“各种文化”展室，有书画室、院士题词室，还有巨大的由多间教室组成的动物标本室，一不注意，还以为是在博物馆，忘了是在学校。[1]
盲目地追求硬件建设，甚至只是当成一种评价指标的摆设，而未能考虑其对于学生和教师发展的“意义”，这样的物质资源建设能算作是“提升”学校文化吗？在教育实践当中，学校文化始终走不出“物质文化建设”视域的局限，问题在于把物质建设等同于文化建设。所以也就出现了把文化建设当作是一种环境布置或活动的设计等现象。这就是为什么所谓的“文化”丰富了，却不能给学生带来快乐的根本原因。进行物质环境建设时，必须考虑其对于学校中各个主体的意义，特别是要用“是否符合学校群体特别是学生的实际需要”这一意义标准来判断。文化并不能等同于外在的符号，物质条件优越，并不等于“文化”先进。因为同一符号对于不同的人可能具有不同的意义，所以物质建设并不完全等于文化建设，优越的环境不一定具有优质的文化。学校中有些物质建设不过是“评价机构关于学校文化的意义表征”，或者是“学校官僚文化的表征”，而不能把它们全部看作学校文化建设。如上例所示，侵占学生的学习空间而建起来的设备只能说物质条件是达标的、优越的，但有可能这些物质与学生是隔膜或对立的，因而不能算作是“积极的、有利于学生”的学校文化。
2.学校文化=“口号”吗？不，文化是一种意义结构，而非物化的存在。
现象二：在一所非常现代化的学校，某教授邀请部分学校教师骨干召开座谈会，请老师们描述一下学校的办学愿景和目标。经过了很长一段时间的沉默之后，校长打破了这种尴尬：“我们的办学使命在学校的教学大楼最显眼的地方写着呢！它是我们学校办学的总体指导思想和教育哲学。”
校口号或写在墙上的办学方针是学校文化表征的符号之一，但如果它不能对教师起着意义导向的作用，那么就不能称其为该学校的文化。学校中人们真正的行为方式才是学校文化的组成部分。经常可以发现，人们实际上干着与“学校墙壁上的口号”完全相悖的事情，问题在于支配着教师行为的意义结构不是“墙壁上写着的口号”，而是有着其他意义结构在控制着教师的行为。这一真实地支配着教师行为与价值取向的意义结构才是学校真正的文化。作为学校价值内涵的重要表征符号之一，“办学愿景”和办学目标的“意义”应该是源于学校相关利益者的内心的需要，这时，才能对这些群体发生控制作用。它须经过全校师生的反复讨论而生成，是全体师生共享的价值取向，并与教师日复一日的工作密切相关。它不能只是校长一厢情愿的强加。学校的办学目标是学校存在的理由，是大家所乐意为之奋斗的精神追求，至少不应该完全成为应试教育和升学的工具。“精神文化的核心不是名言警句，而是名言警句的生成过程，是其在学校的合法性，是人们对待名言警句的态度。”[2] 它不能只是一种摆设或空洞的口号。当口号不能成为学校成员内心认同的理念时，它就只能是挂在墙壁上的“垃圾”。
3.学校文化=制度文本吗？不，学校制度文本只是学校组织的一种未付诸实践的规定，当其未能成为人们的行为方式时，它就不能说成是群体的文化。只有当它成为人们的意义控制体系时才成为该群体的文化。
现象三：学校尽管制订了一系列规则与制度，但是实际上没有多少人去认真执行，制度只不过是虚设的文本，校长一人说了算。文本制度与实施制度之间实际上存在着很大的差距。
制度成为文化的前提是“人们长期以来所形成的对制度的价值判断和对待制度的方式”。[2] 不同学校其文本制度可能相同，但由于人们对待制度的态度与方式存在差异，就可能形成不同的文化。当文本制度被架空了，那么它就不再是学校文化的组成部分。因为学校中的人们并未认同其所倡导的价值观，也并没有依此行事，有时甚至衍生出反学校制度的行为。学校文化是控制人们实际生活方式的意义结构。文本制度并不等于“学校群体中所认同的制度”，两者之间存在差异。只有真正对人们的行为起着规范作用的“制度”才是学校真正意义上的文化。人们所认同的制度既可能包括文本制度，也可能包括人们所认同的“潜隐的规则”。
在学校文化建设中，为什么许多学校往往只关心外在文化符号形式，而不关注控制人们的真正意义上的文化结构？在我们看来，问题在于把文化的物的存在形式与其实际价值等同起来，即把学校物质、学校的口号、学校制度与学校文化等同起来，从而简单化地把“文化”物化了。文化是一张“意义之网”，控制着“网”中成员“思考、感知和行为”的价值取向，物质、制度、口号等只不过是文化的符号或载体，其所蕴含的意义才是文化的实质所在，前者是符号形式，后者是意义形式，它们之间具有不可对等性。我们不能把文化还原为物质、制度或其他元素，而应挖掘其所表征的意义。如表面上的华美的物质环境建设，有时并不能给学生带来审美的愉悦。这样的物质环境建设，不仅不能丰富学生的生命幸福，反而会给学生带来隔膜与困惑；不仅不能形成积极的学校文化，而且只可能是一些外在于甚至是背离“人的意义”的物质的堆彻。
现实当中不少领导在介绍自己的学校时，只是一味地强调学校有多少硬件资源，而忽视了引领全校师生努力共进的内隐机制的整体认识，这不能不说是上述关于文化曲解的认识所致。我们认为，学校拥有了优越的物质条件，只是具备了优质学校文化的物质条件之一，而不能说该学校具备了“优质的学校文化”。上述讨论不是要去否认物质建设和制度建设，而是提请人们在谈及或进行学校文化建设时，应考虑这些物质或制度对于实现学校总体目标所具有的终极意义，特别是对于“学校中的人”，对于学校中的学生和教师的发展所具有的意义。我们所反对的是仅仅为了表面的浮华而进行的对于“人的发展”不利，甚至与“人”相对立的物质与制度方面的建设。在进行学校文化建设时，应首先从价值角度去思考而不应从功利的目的去计较。
总之，学校文化建设不只是机械地去堆砌一些物质、精神标志或制订一些简单的文本制度。它关注的是人们对待这些物化层面的东西所采取的态度或行为方式，其核心是学校这一组织中多数成员所共享的价值观和信仰。它像一条感情和社会习俗的“地下河”，流注于学校的每一个角落，牵引着人们、各项工作和理念自觉地朝着一个潜在的目标行进。这些看不见的信仰和假设赋予了人们的言语和行为实际意义。它建构了人们丰富复杂的日常事务。学校生活的深层结构是通过象征性的语言或富有表现力的行动来展示和传达。文化就是长期以来塑造人们信仰和行为的稳定的、潜在的社会意义。[3]
以上对学校文化内涵的反思性分析，启发我们去思考：什么是理想的学校文化？如何将学校文化当成一个意义整体来建设？下面，我们结合美国加纳多小学的例子来思考真正意义上的学校文化建设，同时为我们优质学校的文化建设提供积极的启示。
二、加纳多小学[4] 的文化形象及启示
加纳多( Ganado) 小镇位于美国北亚利桑那( Northern Arizona) 的大沙漠地区，居于广袤而美丽的风景区，距纳瓦霍( Navajo) 大陆最大的城市威多罗克市( Window Rock) 约27英里。该市是全国失业率最高的地区之一，46％的家庭没有自来水，35％的家庭用不起电。然而，加纳多小学却是镇里人的骄傲，它因为出色受到了国家的表彰，成为沙漠中的一颗明珠。这所学校居于镇中心，临近主要街道，是一所大型的现代化建筑。它的颜色折射出社区的历史与精神。它的入口处摆放着一块蜘蛛岩——8，000英尺高的直立的小石塔，是该城市的重要精神象征。这一雕塑召唤着学生进入它的怀抱。
小学并非一直就是当地人的自豪。几年前还是破烂不堪，名不见经传。新学校的重建是学校新身份的开始。这种“既蕴涵现代标准又深植传统”的个性化的文化方式和实践即是它新生命的开始。这样一种学校文化呵护着每一位学生的学习和正常成长，呵护着他们对自我及世界的正确体认。正是围绕这一“共同的愿景”并且为着这一意义来展开学校文化全面整体的建设，才使得该学校的意义结构得到了充分的彰显并将学校联结为一个整体。
1.加纳多的愿景与建筑
加纳多小学的愿景是“为每一位孩子提供理解他们世界、尊重自我和他人、尊重环境以及欣赏和理解他们文化和语言遗产的机会”。学生、教师和行政人员都带来了各种不同的观念、资源、期望以及他们对世界的假定。他们的心愿是帮助每一个人整合他们的经验与课堂内容，适应学校的教学风格，促进学校生活中社会、情感、物理以及专业等方面的互动。他们相信，一个拥有惊奇、挑战、幽默、满足和专业协作的宽松氛围才是适合于全体发展的自然秩序。班级和学校决策的基础也是基于对儿童哲学、发展和文化等方面的把握，诸如：“孩子是什么？”“教师像什么？”，这些问题对于反思学校政策和正确决策非常有效。决策的目标是实现孩子们的真实愿景与教师们的真实愿景相一致。
信步校园，随处可见表征学校文化价值和假设的图腾。学校的建筑和人造器物都清晰地表达着学校愿景所蕴涵着的核心价值观和主要信仰。校园入口处迷人的蜘蛛石不仅仅是一种雕塑，更是纳瓦霍人神圣历史的写照。
整个学校是现代教育设备和方法以及纳瓦霍人传统标志的大熔炉。学校被分割为四个小单元。每一单元都叙说着纳瓦霍人的某一种人生取向，代表着纳瓦霍人的一种核心价值观念。建筑主体的每一部分都生活着一群教师和学生。学校建筑的这四个组成部分成了一组紧密相依的亚文化群。他们通常一起吃早餐和午餐；这些单元之间常进行课程对话，教师以“他们的伙伴”为荣。每一座房屋都被看作是自己的小邻居，学生之间联系紧密，相互关爱。
学校的其它特点也强化了这些文化价值内涵。如学校图书馆，它位于学校建筑的中心，学生从一个单元跑到另一个单元时，遇到的是向他们开放的书籍，走廊是通风且明亮的，便于他们随时随地阅读。用于开会、反思和团聚的房间是一个泥盖的木屋——活像古代纳瓦霍人自己的家，传统的木结构架子与现代化的摆设浑然一体，十分和谐，为活动提供了温馨的空间。走廊上装饰着当地织妇所喜爱的纳瓦霍毛毯，上面绣着颇有特点的红色几何图案。学生作品随处可见。前厅是一个展厅，有学校的荣誉奖章、教师专业发展委员会赠送给教师的书包以及由学生设计的校服。
2.加纳多的愿景和仪式
学校愿景和办学目标不仅仅是记录下来的语言文字，它同样流动在每学年所安排的各种强化学校核心价值观和信念的仪式、传统活动和典礼当中。学校愿景不仅仅是一种文字表达，更是一种“活”的精神，它支配着学校各种各样的活动。以学校的愿景和价值为核心的各式各样的仪式与活动，组成了学校文化的重要内容。在加纳多小学，我们可以看到许多彰显学校价值追求的有意义的活动：
·“文化大餐” 一年四次邀请学生、教师和父母将他们最喜欢的书和有品味的文学作品带到学校，一边吃东西一边欣赏。学生因为得到发展和学习而得到了表扬。
·举行“优质学习表彰大会” 父母和教师与孩子们坐在一起共同祝贺他们的表现。在大会上近四分之一的学生将受到表彰，奖励的不只限于考试成绩优良的学生，主要包括在写作、工作优秀、市民意识强、舞蹈或戏剧表演突出以及纳瓦霍语言作业等各个方面表现良好的学生。
·父母的学习工作坊及表彰大会 父母的学习在加纳多非常流行，学校设有重要问题研究的父母工作坊和一系列长期的通识教育学位研读工作坊，并且频繁地举行父母学业成就表彰大会，鼓励父母参与到孩子的教育当中来。
·课程对话 每逢星期二，校长与来自这四个单元当中某一个单元的教师进行“课程对话”。他们通过讨论文章或书籍，观看录像，观摩个别教学方式或其它新的方法来探索新的理念。这些对话和合作学习提供了关于课程、教学和学习的新视域。正如校长所说的，“我不能让教师停止进步。你必须思考，学习，在班级当中成为典范”。
·儿童教育研讨会 学校每年都举行“早期儿童研讨会”，一方面为课堂教学提供先进的理念，另一方面促进教师专业意识的提升。研讨会将持续一个星期，教师们整个星期都浸入在早期儿童理论和课堂技巧交流的氛围当中。所有参与者都会收到装有学术研讨会相关主题和举办时间的文件袋，提醒教师有意识地把他们课堂上的新发现收集起来并带到会上分享。如校长所言，“我们不仅使学生浸泡在文学与活动当中，而且使教师浸泡在新思想、新对话和新方法当中”。
·教师读书会 教师需要不断读书。学校常安排时间让教师一起吃饭交流和讲座所阅读的内容。每次读书会，教师都需带来一本他们所阅读的书或一篇文章，与其他教师共同分享、讨论和思考。
·“导游计划”的学校传统 “导游计划”也是学校中非常新的传统。一、二年级的学生每年都要接待700多名参观者，评点学生作品、社区的编织工艺以及学校的荣誉。这些年轻的导游成了他们自己文化与历史的供应者和消费者。
·故事讲述 学校团队中的人们不时地讲述着带给学校生命的故事：他们讲述着学校从亚利桑那地区最差的学校变成最好学校的变革和更新的故事；他们分享着为学校增添新观念、新教学方法和新成就的会议和培训计划等方面的故事；他们讲述着那些父母如何由学校工作的门外汉到参与学校工作，获得GED(一年的通识教育学位)，并参与早期儿童会议等各个方面的故事。这些故事都是关于如何实现目标，如何克服障碍，相互学习和团队协作等方面的内容。
·榜样的感召 加纳多小学非正式的网络组织中有着各种各样的榜样角色。校监，在其他学校被看作是感情冷漠和权力主义者，在加纳多却被视为特殊人物。作为一名纳瓦霍人，他在那里生活了30年；那些认识他的人都觉得他有一副好心肠；有些教师甚至认为他太过热心了。当他视察学校时，孩子们都主动和他交谈，或者给他写信——而且他都愿意回信。另外，有一个叫塔利曼( Taliman) 的老太太，她是许多孩子的义母。这位来自社区的老人常拜访教师和孩子，带来了长者的关心和爱护。她使人感觉到当一回沉默、理解和善良的听众也非常满足。
加纳多小学的成功在于：反对繁杂事务，而是采用一套密切相关的、有意义的独特的文化习惯和价值来引导学校。学校目的在人造器物中得到表达，彰显于学校核心价值观和信仰当中，通过仪式和典礼来强化，通过故事和历史知识来传承，并由一帮非正式学校人员来维护。学校文化遍布于整个校园。这是一整套的构成要素——建筑群——每一个学校的组成部分集聚起来创建了一种一体化的文化，形成了一个有目标、有活力和有明确方向的有效的教育“团队”。学校文化——无论为谁服务——都应将所有成员紧密联结成一个部落或家族，并通过仪式或惯例赋予学校成员日常生活以意义。
加纳多的例子同样清楚地表明了，学校文化是由校长、教师和其他一些重要人物所强化、扶植或改造的潜在的规范、价值、信仰和假设等组成，物质、精神图腾或制度只不过是这些要素的重要载体而已。
三、以共享的价值为灵魂，寻求个性化的学校文化建设路径
学校文化建设实质上是学校组织中的意义系统的创建，将校内文化要素组合起来而形成有凝聚力的学校形象，就像从字母表中选出字母排列组合成有意义的英文单词一样，不同的“组合”表达不同的意义。独立的学校文化要素并不能真正起作用，学校要素需要组合并体现学校的精神内核时，才有意义，也才成为学校形象整体的一部分。
在这样一个多元文化的社会背景下，每一个学校群体都有着自己独特的价值追求甚至是多种多样的价值追求。学校成员共同的价值与信念往往是构成学校文化的核心，因而也意味着每一个学校都会有自己独特的文化。学校领导会根据学校的实际需要以及他们的办学追求，塑造各自独特的学校文化景观。由于各个学校的具体情境不一样，因而学校文化的建构路径肯定是个性化的。学校校长应关注于带给学校最有意义的和独特情境的学校文化要素，作为学校的象征性领导，作为支配全校师生行为的“意义结构”，引领学校的整体运作。学校的文化象征可以是多方面的。这里再列举三位在学校文化建设方面有着成功经验的校长，他们的做法分别是：校长甲和他的同事十分强调反映学校精神的故事和吉祥物；校长乙和他的非正式领导者十分强调形成“让所有学生都能成功”的共同信念，充分发挥故事的作用，召开教师表彰大会和全校性的多样化的典礼；校长丙和他的同事通过强调关爱和通识性的成功观，讲述故事以及运用十分有趣的仪式和典礼来把分割的群体团结起来。他们的经验都是运用象征性领导的优势即运用学校的“意义体系”来领导学校。学校文化是以学校成员共享的某种价值理念为灵魂，将学校中的各要素整合起来，提高或改善着学校的生活。
学校的价值观塑造通常是由校长这一“陶工总指挥”来完成。校长主要借助诗性的、感人肺腑的语言，融合个人的价值观与学校的共同愿景，凝聚学校全体成员的愿景，将学校的核心灵魂抒写出来。这一整体愿景成为学校的文化领导，统率和规范着学校每一个成员的态度和行为。
同时，我们可以采用叙事的方式来提炼学校的文化精神，通过引导人们讲述学校各个历史阶段有意义的故事，提取故事中的精神，从而找出学校历来所认同的核心的传统价值。这一核心的价值实际上就是大家共同愿景的一部分。学校需要发扬民主精神，让全体成员都参与到学校共同的愿景建构活动当中来，让愿景成为大家共享的目标。只有这样的愿景才能统率学校各项活动，成为学校自我完善与自主运作的机制。这一机制就是学校的“意义结构”，它潜在地决定着学校的各个方面。因此，只要学校内部享有充分的民主，每一个学校成员都享有广泛的领导权，学校的愿景才可能成为学校全体成员共享的目标，每个学校才能最终找到属于自己的路。