游戏疗法对智力落后儿童情绪问题干预的个案研究
□ 于 奇
〔摘要〕 智力落后儿童情绪不稳定，控制情绪的能力差，并常表现出暴力行为。教师采用游戏疗法，对智力落后学生李某的暴力行为进行了干预，通过主动参与李某的游戏活动、尊重他对游戏项目的选择、引入别的同伴、在群体中玩游戏四个阶段，帮助他建立信心，满足他被关注的情感需求，效果较好。
〔关键词〕 智力落后儿童；情绪问题；游戏疗法；辅导个案
智力落后儿童情绪情感发展的特点包括四个方面：情绪不稳定，体验不深刻；情感体验的强度与引起情感的外部作用强度不一致；控制情绪的能力差；高级情感发展缓慢。智力落后儿童的情绪长期停留在较低的水平或层次上，其表现之一就是情绪不稳定，容易冲动，易受外界情境的支配；情绪情感常常是外露的，比较简单和极端，缺少中间层次。智力落后儿童的情绪情感往往受机体的生理需求和激情所支配，难以按照社会道德、行为规范来调节或控制自己的情感。
游戏治疗是指在心理治疗理论指导下，通过游戏活动而建立人际关系，帮助当事人成长和发展。有研究表明，游戏治疗对情绪管理是有效果的，它可以让学生在辅导的过程中感到放松，让学生在游戏中纾解情绪情感并构建正确的情绪行为。
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情绪调节是每个人管理和改变自己或他人情绪的过程。在这个过程中，可通过一定的策略和机制，使情绪在生理活动、主观体验、表情行为等方面发生一定的变化。成功的情绪调节，是指管理情绪体验和行为，使之处在适度的水平。
一、研究对象
李某，男，9 岁，胼胝体发育不良，智测52 分，智力轻中度低下，现为特殊学校四年级学生。家庭教养比较严格，有强迫症倾向，衣服鞋子脱下来必须摆整齐；不能忍受手湿状态，必须马上擦干；平时在家没有什么兴趣爱好，喜欢玩植物大战僵尸和枪战类游戏。在校对自己要求严格；不能忍受他人的肢体碰触，只要碰到他肯定会打回去，老师帮他摆正身体他也会回手打老师。
从李某情绪爆发时的表现来看，他没有有效的情绪调节策略，不能保持自身积极的情绪状态。如果发生了让他感觉到生气或者伤心的事情，他就会爆发，并采用愤怒、暴力的情绪行为去处理他面对的人和事。
李某曾与班级中一名自闭症学生起冲突，甚至用剪刀砸同学，同时第一次出现用桌子砸椅子的暴力行为。此后在学校里又出现了几次无法控制自己情绪的情况，有砸桌子、砸椅子的严重暴力行为发生。他的这些行为表现反映出他在情绪识别和调节上的障碍，对班级中的其他学生造成了非常不好的影响，严重影响了班级活动的正常开展。
二、研究过程
（一）确定目标行为
1.年龄
（二）原因分析
李某对自己情绪的识别停留在较低水平上，面对老师的要求，他表现为不满、抵抗等不接受态度。紧跟着的情绪后行为就是打身边人、摔身边物品。
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根据对李某的观察，确定李某需要干预的目标行为：用暴力行为处理问题。暴力行为包括打人、掀桌子、砸椅子等。
在变化期，我尝试让李某在整个游戏的过程中感受到更多快乐。等到他主导了这个游戏，我尝试让别的同伴参与我们的游戏，逐渐地，他慢慢接受了他人，而且会学着老师的样子去教别的同学如何玩游戏。
2.情绪识别能力
看到班长和隋童把全班同学找了个遍，唯独不找自己，顾晓琳不知他们要搞什么名堂，便悄悄地问同桌李蕴涵，李蕴涵微微一笑：“这是初一(2)班的秘密，就是不能让你知道！”
经观察分析，年龄、情绪识别能力以及情绪调节能力这三个因素是导致李某出现情绪问题行为的主要原因。
3.情绪调节能力
各生境植物群落准则层得分均值如图3所示,其中B1～B4分别代表群落稳定性、典型性、稀有性和乡土文化性。总体来看,各生境植物群落稀有性均较差,可见该地区村落现存的濒危保护植物和古树名木较少;各生境群落的典型性得分普遍高于稳定性得分,可见各生境中植被群落虽然还保留着该生境下的基本结构,但是在生物多样性、郁闭度、生长势、优势种更新潜力等方面存在着较大问题。分生境来看,绿林地植物群落总体情况较好;路边植物群落现状堪忧;建筑周边植物群落在乡土文化性方面表现突出,具有丰富的植物文化和突出的乡村景观特点。
（三）确定情绪行为问题干预方案
根据皮亚杰的观点，游戏搭建起了具体经验和抽象概念之间的桥梁，正是因为具有象征性的功能，游戏才变得如此重要。以儿童为中心的理论认为，游戏是儿童健康发展的必备条件。游戏以具体的形式和表达方式展示了儿童的内心世界，游戏能够提供解决冲突以及实现情感交流的方案。大多数成人可以将自己的情感、挫折、焦虑以及个人问题转化为某种形式的语言表达。游戏对儿童的重要性就与语言对成人的重要性一样，是表达感情、开发人际关系和自我实现的媒介。综上所述，我决定使用游戏治疗的方式对李某的情绪问题进行干预。运用游戏治疗进行情绪调整可以分为四个阶段：接纳期、满足期、变化期和小组活动期。
三、干预过程
（一）接纳期
我主动参与李某的游戏活动，以帮助他确立“和你在一起，我感觉很安全”的内心感受为目标。情绪爆发阶段的李某对成年人以及老师都表现出了不信任的态度，老师一旦不关注他或是直接纠正他的行为，他便会用不满的声音去回应老师，并打周围的人或推周围的桌子椅子，以此来发泄心中的不满。我营造了自由温馨的集体氛围，给班级学生留出更多的自主游戏时间，其他学生都能找同伴或者独自开心地玩耍，只有李某闷闷不乐、孤独地玩耍。我等他自己玩得比较投入时坐到他旁边。起初他发现我在他旁边时不理我，我也不理他，只是微笑着看他玩。有时他手里的玩具掉落（这是一个很好的介入时机），我帮他捡起玩具。这些行为让他逐渐接纳了我。有些时候，我也能在他的自主游戏里帮上忙，比如哪个字不认识了我帮他读一读，新玩具怎么玩我来作示范。经过一段时间，我逐渐成为李某心中可信赖的人。
（二）满足期
我主动发现李某的兴趣点，满足他对游戏休闲项目的选择。我发现他所表现出的情绪上的激动可能是在寻求成人的关注和赞赏。因为当我心平气和地把他看成一个情绪良好的小孩子和他沟通交流时，他的情绪状态稳定。游戏期间，当我不小心碰触他时，他还手的次数逐渐减少。此时，我有了新的想法：加入同伴。但是当我在我们两个的游戏中试图让别的小朋友加入时，李某立刻表现出激动、不接纳、不合作的情绪状态。因此，我暂时放弃了这个尝试。
（三）变化期
李某出现严重情绪问题时已满9 岁。智力落后儿童情绪情感控制的能力不如普通儿童，在负面情绪出现时，有些儿童不能以合理的方法应对这些坏情绪。随着生理年龄增长和力量增长，儿童会很自然地从社会经验中寻找出口，例如暴力对抗。当选择了最危险的暴力方式，只要孩子爆发一次，自身状态和周围环境给他的反馈会让他在未来出现暴力行为的次数急剧增长。
（四）小组活动期
为了让李某建立起“和大家在一起，我觉得很好”的内心感受，我在他熟悉的环境中加入同伴或其他老师或家长，让他逐渐在群体里体验到快乐。在这一阶段，我没有立刻撤出，而是与大家共同游戏了一段时间，当我确定他能接纳他人，并且情绪比较稳定之后，我才开始逐渐撤离。
总之，在整个辅导过程中，我都在有意地帮他建立信心，满足他被关注和被关爱的需要，给他示范正确的交往行为和方法。经过一段时间，李某逐渐被班集体接纳，能够安全地融入集体，和他人一起玩耍。
现有的3*3式图形密码的设置一般遵循如下三条规则：1)至少经过四个点；2)点击的必须是完整的一条折线，且每个端点和折点必须经过图形中任意一个不与之前相同的点上；3)若其中一条组成该折线的线段经过了至少三个点，则包含在这条线段中间的所有点不能再次成为端点或折点，但可以再次被穿过，该点被穿过时不被视为经过。
四、干预效果
对李某暴力行为的干预持续14 周，共计98 天。统计李某用暴力处理问题的行为：基线期平均值为1.4 次/天，处理期平均值为0.2 次/天；基线期最高一天出现3 次，最低一天出现1 次；处理期最高一天出现1 次，最低一天出现0 次。分析李某用暴力处理问题的数据可以得出，李某暴力解决情绪问题每天出现的次数大幅度减少，出现的最高值和最低值也大幅度减少，表明运用游戏疗法干预李某的情绪行为问题取得了较好的效果。
各处理水稻各部位镉/砷含量见表3。施加零价铁未对稻米镉含量产生明显影响；施加腐殖质、复合调理剂则明显地降低了水稻各部位镉的含量。与对照相比，施加腐殖质和复合调理剂后，早稻稻米镉含量分别下降14.3%和35.5%；晚稻稻米中镉含量分别下降33.3%和57.4%，差异显著（P<0.05）。施加复合调理剂，早稻稻米镉含量达到食品安全国家标准（GB 2762—2012）。
五、总结
运用游戏疗法不仅减少了李某的情绪行为问题，还帮助他养成了一些积极的行为：李某会主动说出自己想要的东西或希望陪伴共同游戏的人；在同伴交往过程中，有意识地控制自己的情绪，因为他想和别人一起玩，他喜欢得到老师和成人的关注；学会了用合理的方式宣泄情绪，例如回避或到冷静区冷静。虽然有的时候他还是会出现一些情绪问题，但是出现的频率和强度都降低了很多。
参考文献
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〔中图分类号〕 G44
〔文献标识码〕 B
〔文章编号〕 1671-2684（2019）33-0048-03
（作者单位： 北京市朝阳区安华学校， 北京，100011）
编辑/于 洪 终校/纪 悦
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