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体验在教育中的重要性应该是不言而喻的。可是长期以来，体验问题一直未能进入教育理论研究的视界，我们对体验只有一些模糊的认识，而缺少清晰的了解；在实践中，教育比较多的是停留在外在的知识的灌输和记忆上而未能深入到学生的内心世界。现行教育从总体上来看是一种缺少体验甚至是无体验的教育。由于体验与素质的形成密切关联，以学生身心素质发展为最终指归的“素质教育”理应关注学生体验的形成问题。
一、体验：产生情感且生成意义的活动
体验作为一个哲学概念，主要是指主体与客体之间的一种特殊的关系状态。在生命哲学家那里，体验特指生命体验。体验是人的存在方式，它具有本体论意义。狄尔泰、帕格森、齐美尔、海德格尔等对生命体验有过很多研究。
体验作为一个心理学的概念，主要是指人的一种特殊的心理活动。体验这种心理活动是由感受、理解、联想、情感、领悟等诸多心理要素构成的。在体验中，主体以自己的全部“自我”（已有的经历和心理结构）去感受、理解事物，因发现事物与自我的关联而生成情感反应，并由此产生丰富的联想和深刻的领悟。因此，从心理学上来讲，体验是在对事物的真切感受和深刻理解的基础上对事物产生情感并生成意义的活动。
体验与单纯的认知不同。认知侧重把握事物的客观性方面，它遵循客观性原则，力求主体的愿望、喜好等不介入对客体的把握之中；认知的结果是形成对客体的普遍性、客观性的观念把握。在认知活动中虽然也能产生体验，但这种体验不是对客体与主体关系的体验，而是因为认知活动本身与主体的认知需要（如好奇心、求知欲等）发生了关联而产生体验。体验把握的对象不是单纯的客体，而是客体对主体的意义、关系（事实上，主体只会对与自己有关系或具有意义的事物产生体验）。体验对事物对于主体的意义及与主体的关系的把握不单是认知把握，更为重要的它是一种内心感受和情绪把握。体验是主体对客体在主体内心中的地位、意义、价值、距离感、亲近感、对象与自我同一性的把握和确认；体验的结果是形成主体对客体的态度（亲近或排斥）、情感（爱憎好恶）、感受和领悟。体验中的主、客体关系状态同认知中的主、客体关系状态很不一样。在体验中，由于客体同人的需要、生命产生关联，因此，体验中的客体不是同主体的意识、生命无关的客体，而是主体生命意识中的客体；体验中的客体是生命化的，甚至成为主体生命的一部分。在深刻的、积极性的体验中，主体有一种强烈趋近客体、与客体同一的心理倾向。在体验中，呈现出客体主体化和主体客体化的主客融合的状态。“体验者与其对象不可分割地融合在一起，主体全身心地进入客体之中，客体也以全新的意义与主体构成新的关系，此时，无客体也无所谓主体，主客体的这种活生生的关系成为体验的关键。”（注：邹进：《现代德国文化教育学》，山西教育出版社1992年版，第29页。）
体验的特征主要表现为：第一，体验的情感性（体验产生情感）。对某物有体验，必伴随对之产生某种情感。情感是体验的核心。“体验的出发点是情感，主体总是从自己的命运与遭遇，从内心的全部情感积累和先在感受出发去体验和揭示生命的意蕴；而体验的最后归结点也是情感，体验的结果常常是一种新的更深刻的把握了生命活动的情感的生成。”（注：童庆炳主编：《现代心理美学》，中国社会科学出版社1993年版，第51、63页。）由于体验的情感性，所以主体在积极的体验中会形成对事物积极的态度、全身心的投入，甚至在内心与所体验之物融合在一起（即所谓主、客融合）。相反，消极的体验会使主体产生对被体验之物的厌弃、排斥、远离等态度，并与体验之物保持明确的界限。第二，体验的意义性（体验生发意义）。我们对某物有深刻的体验，必会对之产生个性化涵义，即理解到它在我的心目中的独特意义，或者形成某种联想、领悟。总之，体验是一种能生发与主体独特的“自我”密切相关的独特领悟或意义的情感反应。也就是说，体验是一种伴有情感反应的意义生成活动；或者说，是一种产生意义的情感反应。体验的结果是产生情感（有内心反应，内心有感动）且生成意义（产生联想、领悟），两者缺一不可。光有情感没有产生新的意义就只是一般的情感，而不能算作体验；光有意义而没有情感，就同单纯的认知性的理解没有区别。体验是一种产生情感且生成意的活动。第三，体验的主体性。体验总是体验者自己的事，是体验者以自己的需要、价值取向、认知结构、情感结构、已有的经历等完整的“自我”去理解、去感受、去建构，从而生成自己对事物的独特的情感感受、领悟和意义。因此，体验总是因人而异的、个性化的，对同一个事物，不同的人总会形成不同的体验。体验的主体性同时意味着体验的亲历性，不亲身经历体验的过程，主体是不可能形成某种体验的。
体验同经验是不同的。经验在汉语中的含义是：“1．经历、体验；2．由实践得来的知识或技能；3．通常指感觉经验，即感性认识。是人们在实践过程中，通过自己的肉体器官（眼耳鼻舌身）直接接触客观外界而获得的，对各种事物的表面现象的初步认识。”（注：《辞海》，上海辞书出版社1979年版，第2664页。）可见，在汉语中，经验主要是被当作认识论的概念，其涵义主要是指“感性认识”或由亲身经历而获得的对事物的真实和客观的认识（上述第二和第三种涵义），尽管有时人们将经验与体验相混同（第一涵义）。我们对某事有亲身经历，但这种经历如若没有引起我们的内心感受、反应和联想，那么这种经历只是一种经验。而体验与经验不同，它更多的是强调人通过亲身经历而形成对事物独特的、具有个体意义的感受、情感和领悟。“经验一般是一种前科学的认识，它指向的是真理的世界；而体验则是一种价值性的认识和领悟，它要求‘以身体之，以心验之’，它指向的是价值世界。”（注：童庆炳：《经验、体验与文学》，载《北京师范大学学报（人文社科版）》2000年第1期。）很多人将体验当作一种特殊的经验，这种看法主要是揭示了体验与经验之间的联系。如有人认为，“体验是经验中的一种特殊形态。可以这样说，体验是经验中见出深义、诗意与个性色彩的那一种形态。”（注：童庆炳：《经验、体验与文学》，载《北京师范大学学报（人文社科版）》2000年第1期。）也有人认为，“体验是以经验为基础，对经验的一种深化和超越”；体验是“一种注入了生命意识的经验”，“是一种激活了的知识经验”，“是一种个性化了的知识经验”。（注：孙俊三：《从经验的积累到生命的体验》，载《教育研究》2001年第2期。）经验与体验之间确实存在着连续性，比如说，直接经验始终是产生强烈的体验的必要条件，我们亲身经历的事情很容易引起我们的体验。但是，经验毕竟与体验是不同的东西。我们对某种事物有经验，可能只是获得了对其真实和客观的了解，而并未对其形成主观感受、内心反应和领悟。
二、体验：素质形成与发展的核心环节
按照皮亚杰和维列鲁学派的研究，人的素质形成与内化有关。所谓内化，是指主体将外在的东西纳入自己的心理结构之中的过程。在内化中，由于客体主体化（客体以符号、形象或心理感受等形式进入主体）而引起主体心理结构的调整、改造和丰富，因而造成人的心理发展的效应。发展过程实际上是指由于外在事物的进入而导致的人的已有心理结构的调整、改造和丰富的过程。
在内化和发展中，体验起着最为重要的作用。可以说，没有主体对客体的体验，客体就不可能被内化。我们甚至可以说，体验是内化发生的前提产件，体验的过程就是内化和发展的过程。体验之所以在内化中起如此重要的作用，主要是因为，第一，体验会产生主客融合、物我同一的效应。在体验中，客体进入主体的生命而成为主体生命的一部分。由于体验的形成，外在的事物进入人的内心世界。一种强烈体验往往会使主体形成对被体验之事物的趋近、爱好甚至融合。“在体验中‘物’与‘我’的距离缩短乃至最后消失，进入‘物我同一’的境界。自我仿佛移入到对象中，与对象融为一体”（注：童庆炳：《经验、体验与文学》，载《北京师范大学学报（人文社科版）》2000年第1期。）。由于外在客体的进入及与主体的融合，导致主体已有的心理结构获得丰富和调整，从而引起人的心理发展。第二，体验会形成新的意义和产生领悟。在体验中，不但客体进入主体心理结构，使主体心理由此获得丰富，而且主、客融合还会引起主体产生领悟、生成意义、获得启迪和升华，由此使人的心理获得调整、改造和发展。由于体验产生领悟并生成意义，所以体验具有超越性。“体验一方面具有直观性（感觉的形象的），另一方面又有超越性。所谓体验的超越性就是超越具体的情感与形象，生成更深刻的意义世界”。（注：童庆炳：《经验、体验与文学》，载《北京师范大学学报（人文社科版）》2000年第1期。）体验的超越性使主体因对某种事物形成体验而引起自身心理结构获得调整和丰富。例如，人在生活中所遭遇的重大事件或偶发事件引起的体验，就可能改变人的价值观、世界观乃至整个人。第三，相比于认知了解，情感体验是使内化得以发生的最重要条件。过去我们虽然在理论上将人的素质形成的过程理解为知、情、意、行的过程，但在教育实践中，人们又将认知性的学习当作最重要的环节，而基本上忽视了学生的情感体验的获得。比如在德育中，主要是让学生学习伦理道德规范知识，而没有引导学生形成对道德规范的内心感受、体验、领悟，这种重认知、轻体验的德育，实践证明并不能促进学生形成相应的道德品质。事实上，对事物的认知了解只会使主体形成对客体的客观把握，这种客观把握是一种与己无关的东西。只有当主体对客体产生了感受、领悟、内心反应和体验，客体才会真正进入主体的内心结构，在主体内心扎根、繁殖并与主体产生融合。而且，体验会使主体对客体形成深刻和牢固的把握。我们对某事若有过深刻的体验，则此事就会在我们的内心留下刻骨铭心的痕迹，并使我们的心理受到冲击并发生变化。比如文学作品扣人心弦的情节、生活中惊心动魄的情境或事件、一场激动人心的音乐会等就能产生如此效果。
因此，体验活动不是以达到某种外在的实体结果来进行的，而是通过改变主体的意识和心理世界来进行的。体验“是一种现实地改变心理情境，积极地改造心理世界的特殊工作，是有结果的内部过程。如前苏联心理学家瓦西留克所说：‘体验活动的结果总是一种内部的主观的东西——精神平衡、悟性、心平气和、新的宝贵意识等’”。（注：朱小蔓：《情感教育论纲》，南京出版社1993年版，第151、142、147、49页。）
三、体验的生成
（一）体验生成的心理过程
体验是一种包含感受、情感、理解、联想、领悟等诸多心理成分在内的复杂的心理活动。体验过程一般是从对事物的亲身感受开始的。在感受的基础上形成对事物的情感反应；情感促进主体对事物进行深入理解和产生丰富联想，进而对事物产生领悟和生成意义，领悟和意义反过来又加深情感反应。
1．感受产生情感。情感一般是从对事物的感受中产生的。为什么亲身感受容易产生情感？这主要是因为，首先，情感形成取决于人的感受的积累和感受性的发展。“如果没有感受现象，就不存在情感发展的机制，就不会有任何情感经验作为印记留存在记忆系统中。”（注：朱小蔓：《情感教育论纲》，南京出版社1993年版，第151、142、147、49页。）在信息加工的工具上，体验主要不是运用逻辑或科学语言，而是运用情感语言和诗意想象语言；当人们习惯于以概念、逻辑思维等去间接地了解事物时，事物的很多真实、鲜活、具体的东西就会被过滤掉，“语言文字常常限制了一个人在具体情景下的实际体验。”因此，“情感教育的过程·从某种意义上来说，就是丰富人的感知觉，使人生活在自然的而不是概念的世界中。”“情感教育的过程应珍视、保留人生命早期敏锐的感受力、强烈的感受欲望及其细致性和独特性”。（注：朱小蔓：《情感教育论纲》，南京出版社1993年版，第151、142、147、49页。）其次，在亲身感受中，主体会受到更直接、更亲切、更鲜明即更强烈的刺激；同时，在亲身感受中，主体往往是运用多种感官（眼、耳、鼻、舌、身、脑）去接触事物，因此会受到多感官刺激。更强烈、多感官的刺激让人对事物形成更加鲜活、具体、深刻、丰富的印象和感受，从而使人更易兴奋、激动，即更易产生情感。而间接了解事物（如听别人说或看书）一般是用文字符号作为工具去接触事物，而文字符号只能表达事物中能够符号化的东西（如事物的客观性特性），不能表达事物中不能符号化的东西（如人对事物的印象、感受、体验等）。因此，通过文字符号只能了解到事物的间接、抽象、表面的方面，而难以引起人对事物的真切感受和体验。
2．情感促进理解和联想。情感是由于客体与人的需要发生关联而引起的人的心理的一种起伏、波动状态。积极的情感本身具有动力功能，它会驱动主体全身心地投入到客体中，对客体进行深入的理解和体认，探究事物的结构、功能及其与自身的关系和对自身的意义。同时，在情感状态下，人的心理被激活而处于兴奋、激动状态，此时，人的心理活动往往非常活跃，从而使人从一事一物联想到他事他物，或将人脑中诸多相关的观念和表象串联起来，形成新的观念、表象和感受，此即产生想象和联想。人在兴奋、激动的情感状态下出现浮想联翩就是这种心理状态。体验中存在丰富的想象和联想被很多人所强调，如有人认为，“体验根植于人的精神世界，以精神世界的特性——想象为基础”；（注：张华：《经验与课程》，上海教育出版社2000年版，第253页。）还有人认为，“当一个人对某些知识现象产生强烈的欲望与感情时，容易产生与此相关的想象，其激情越丰富，想象就越活跃，思维创造性也越能得以充分发挥。”（注：朱小蔓：《情感教育论纲》，南京出版社1993年版，第151、142、147、49页。）
3．在理解和联想中生成领悟和意义。如果说情感是体验中的动力成分，它对理解和联想起着推动和加力的作用，那么，理解和联想则是产生领悟和生成意义的基本条件，没有对事物的深刻理解和丰富联想，就不可能产生领悟和生成意义。主体只会对与自身相关联、相契合的东西产生认同、接受和融合，并生成独特的意义。因此，对事物与自身的关联或意义的发现始终是形成体验的条件。而理解正是主体以自身的全部“自我”为基础，去发现、建构事物在我的心目中的意义的活动。对事物和自我理解愈深刻、全面，发现事物的可能性愈多，则建构的意义愈丰富。当理解与联想结合在一起，其产生领悟和生成意义的功能会更加突出。不少人以为，领悟是灵感、直觉，而不是分析思维的产物。实际上，领悟的形成要以对事物的深入理解和丰富联想作为前提和准备，没有深入的理解和丰富的联想，就不能把握事物在结构或功能上的多种可能性及其与人的生命之间的联系，也就不能发现意义。因此，领悟和意义的生成虽然与灵感和直觉的产生有关，但灵感和直觉的出现要以理解和联想作基础。
4．领悟和意义深化情感反应。由感受产生的情感主要是促进理解、联想和产生领悟、意义的动力。而领悟和意义的生成反过来又会深化由感受而形成的情感，使主体对客体产生更深刻、更丰富的内心感受和情感反应。所以，在体验中，情感产生和意义生成是相互促进、共生共荣的。体验中最终形成的情感不同于由单纯对事物的感受而产生的情感，它是建立在对事物的意义的深刻理解和发现基础上而形成的情感，这种情感是建立在“感性情感”之上的更高层次的情感，是“感性情感”和“意义情感”的融合。
可见，体验的过程是对事物进行感受、理解并产生联想的过程，体验的结果是对事物产生情感且生成领悟或意义，并由此促进人的心理获得调整、丰富和发展。
（二）亲身经历与体验的生成
由于体验是从对事物的感受开始形成的，因此，亲身经历和直接经验对于体验的形成具有特殊的意义。间接经验尤其是文字符号所表达概念所指称的意义往往是普遍的、抽象的、外在于个体经验的，文字符号所记录和传达的事物要能被个体理解并引起个体的体验，必须由个体将它与其所指称的实际事物相关联，即将普遍的东西特殊化、抽象的原理具体化、前人和他人的经验个体化。这个过程的完成取决于个体对该事物的熟悉程度。如若个体对某一事物从未接触，并且没有与此事物相关的任何经验，那么，直接接触该事物是形成体验的不可缺少的条件。当然，体验并非一定要有亲身经历不可。对于已经熟悉或已有感受的事物，我们仅在头脑中通过反思、回味、反刍也能产生体验。
主体获得亲身经历和感受的途径主要有直接感知、参与活动和生活积累。因此，感知、活动、生活是形成体验的三种直接途径。
1．感知与体验。与某种事、物或情境直接接触，亲眼所见、亲耳所闻容易引发体验；感知所接触的直观、美、富含情感的实际事物最容易引发人的体验。比如，我们可以通过看电视或画册，或者听别人给我们介绍黄山美景而间接地欣赏美景，并产生相应的审美体验，但这样获得的体验总不如亲自爬黄山、看黄山所获得的体验真切、鲜活、丰富。这就像当我们到现场去欣赏音乐会，总比从电视上看或收音机里听音乐会更容易产生强烈体验一样。
2．活动与体验。如果说亲身见闻是对某物、某事或某种情境产生体验的途径，那么，亲身参与活动是形成对活动过程的体验的途径。在活动尤其是主体性的活动中，主体会对活动形成丰富的体验。所谓主体性活动，即人以主体的身份参与的活动。主体性的活动之所以易形成体验，乃是因为，首先，主体活动是以活动者自身需要为动力而展开的，因此主体会能动积极地全身心地投入到活动中；并且，由于活动是与主体的需要密切相关的，因此活动的成功或失败很容易引起主体相应的情感体验（情感体验的产生是以人的需要为尺度的）。其次，在主体性的活动中，存在着主、客双向对象化和彼此融合的机制。（注：陈佑清：《教育活动论》，江苏教育出版社2000年版，第105～106页。）在主体性的活动中，既存在主体将自身现有的身心素质对象化到客体之中的过程（主体客体化），同时也存在客体的形态、属性及活动过程以形象、符号、感受等心理形式进入主体的内心世界的过程，此即客体的主体化。无论是客体的主体化还是主体的客体化，均是主、客融合的具体形式，而主、客融合的过程本身即是体验的形成过程。再次，相比于听别人说或静止地观察，亲身参与活动是形成对活动的体验的最重要的途径。在华盛顿儿童博物馆的墙上写着这样的格言：“听到的，过眼烟云；看见的，铭记在心；做过的，沦肌浃髓”(1 hear，I．forget．I See，Iremember．Id O，I understand)
3．人生经历（生活阅历）与体验。人生经历是由人在生活过程中所亲历的事件和积累的感受构成的。亲历性和积累性是人生经历的基本特征。人生经历中所遇到的重大事件、偶发事件会对人产生刻骨铭心的影响，留下终生难忘的记忆。因此，人生经历不仅是由生活事件构成的，更重要的是由生活体验构成的。亲历生活过程是产生人生体验的沃土；反之，则很难形成人生体验。生活中的付出与人生体验的获得是成正比的。坎坷曲折或用心经营的人生经历会产生丰富、深刻的人生体验，一帆风顺或苟且偷生的人生经历只能产生简单、肤浅的人生体验。正是由于与不幸命运抗争的经历和丰厚人生体验的积淀，贝多芬才能写出震撼人心的《命运交响曲》。而且，一个善于反思的人，会从已有的人生经历中发现、生产新的人生体验，从而不断地丰富、调整和改变自我，以便更好地经营日后的人生。
在体验的形成中，经历和感受的积累是很重要的。没有一定的经历和感受的积累，体验是难以形成的；一次经历或感受不一定就能引起体验。只有积累丰富的经历和感受，才可能形成丰富的想象和联想，产生深刻的理解和领悟，进而生成深刻的体验。作家只有以丰富的生活阅历为基础，才能形成对人生的深刻体验，进而创作出震撼人心的作品；学生对文学作品的体验和领悟的深浅，在很大程度上取决于对文学作品的阅读量的大小；人生观、价值观和世界观的形成与人生体验有直接的关系，而后者是由人所积累的生活经历决定的。
（三）外界诱因与体验的激发
体验的产生有时需要外界诱因激发。因为，一个人具有某种亲身经历或生活积累，并不必然会产生体验。另外，同样的经历在不同的外界诱因激发下，会引起不同的体验。
1．情感感染与体验。如果说积累、经历是产生体验的内在因素，那么，情感感染则是属于诱发体验的外在因素。当有内在的积累、经历存在，情感感染很容易诱发体验的产生。我们在与他人交往时，他人表现出的情感状态和体验心理会对我们产生感染，从而引发我们的体验；当我们读小说或看电视剧，如若其中的情节与我们自己的经历或情感结构存在对应或关联时，很容易引起我们的体验，我们会随着主人公一起快乐或悲伤，欢笑或哭泣，并引起对人生的联想和感悟。
2．情境熏陶与体验。情感产生的机制之一是情境熏陶，即所谓“触景生情”。人进入某一实际情景，或接触模拟情景，甚至在头脑中想象情景，均能激起人的体验。李吉林创立的小学语文情境教学就是通过创设典型场景，激起儿童热烈的情绪，把情感活动与认知活动结合起来的一种教学模式。其最大特点是运用多种途径创设情境，以激发儿童相应的体验，如生活展示情境、实物演示情境、图画再现情境等。
3．艺术陶冶与体验。艺术是对生命体验的表达，“如果说科学的世界是人类理性的世界，那艺术的世界就是人类情感的世界、体验的世界，艺术作品是人类情感的表现形式”。（注：童庆炳主编：《现代心理美学》，中国社会科学出版社1993年版，第51、63页。）音乐、绘画、雕塑等不同的艺术种类以不同的形式表达人类对生命的体验。正因为艺术与体验的这种内在关联性，所以艺术陶冶是激发人的情感体验的最有效的手段之一。在小学生学习李白的《静夜思》时，教师可以用能表现游子思乡情之意境的一幅画去唤起学生的体验，也可以用节奏舒缓、音调低沉的乐曲诱发学生的对思乡情的体验。
外界诱因只是产生体验的催生剂。体验的产生关键还是取决于主体自身有无对事物的真切感受、深刻理解，以及在此基础上所形成的真实的情感和丰富的联想。因此，从总体上来讲，凡是有利于对事物产生真切感受、深刻理解、真情实感、丰富联想的措施，均有利于体验的生成。