语言#183;认识#183;情感——试谈阅读教学的三要素，本文主要内容关键词为：阅读教学论文,三要素论文,语言论文,情感论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、语言、认识、情感是阅读教学的三要素。
阅读教学应该包括三个要素：一是语言文字训练，也就是体现语文工具性的词、句、段、篇的教学和听、说、读、写的语文基本功训练，为称说之便，暂简称为“语言”。这是阅读教学的主要因素。二是认识，是课文内蕴的某种事理，作者表达的某种思想以及课文体现出的人们观察认识事物的某种方法和思维方法。三是情感，是与课文作者表达的思想紧密联系的情感和课文所反映的某种审美情趣等。认识与情感虽与课文内容有关，但已不是课文内容本身。它们虽非阅读教学的主要成分，且成分的多少、要求的高低依不同年级、不同类型的课文而各有不同，但都是阅读教学中不可缺少的因素。
《九年义务教育全日制小学语文教学大纲》（以下简称《大纲》）明确指出：“小学语文教学的目的，是指导学生正确地理解和运用祖国的语言文字，使学生具有初步的听说读写能力；在听说读写训练的过程中，进行思想政治教育和道德品质教育，发展学生的智力，培养良好的学习习惯。”“使学生受到辩证唯物主义的启蒙教育和社会主义道德品质的教育；逐步加深热爱祖国、热爱中国共产党、热爱社会主义的思想感情；陶冶爱美的情趣；锻炼观察、思维、想象、记忆的能力；养成良好的意志品格和学习习惯。”阅读教学是小学语文教学的基本环节，理当完整地体现《大纲》的要求。
语文学科是一门人文学科。语文教材是采用文选的方式编写的。教师凭借课文这些“例子”来完成教学任务。这些例子都是要说明道理，要表达作者的思想感情的，不像数学等自然科学，一个定理、一个法则纯粹反映某种客观规律，因而小学语文“不仅具有工具性，而且有很强的思想性”。撇开与其他学科相同的对学生的一般发展的观察、思维、想象、记忆的锻炼和习惯的培养不谈，单就语文学科的思想性而言，似应包括认识和情感两方面的内容（与认识有关的思维也涉及智力范畴）。《大纲》中提到的“辩证唯物主义的启蒙教育和社会主义道德品质的教育”主要是认识（思想、观点）。要在语言文字训练的过程中让学生懂得一点做人的道理，分清是非黑白，初步接触辩证唯物主义的一些浅近的观点，初步学习怎样正确认识事物，提高学生的认识水平。人教版语文教材中选入不少童话、寓言、成语故事、历史故事，大都以形象、简洁的语言说明一个鲜明深刻的哲理，是进行辩证唯物主义启蒙教育的好教材。如《小猫种鱼》、《揠苗助长》、《守株待兔》、《小马过河》、《田忌赛马》、《刻舟求剑》、《骆驼和羊》、《我要的是葫芦》、《惊弓之鸟》等等。有的告诫人们要按客观规律办事，有的告诉人们用联系的观点用发展的眼光看事物不要用孤立的静止的眼光看事办事。有的渗透了实践是检验真理的标准的观点，教育学生勤动脑筋，勇于实践。有的教人们学会辩证地看问题。这些观点，有的通过课文中的角色对话点了出来，有的则三言两语嘎然而止，结果怎样、为什么等都留给读者去思考、领悟。至于有关革命领袖、英雄人物、名人的故事的课文或少年儿童生活故事的课文，其中蕴含的做人的道理就无需多说了。
《大纲》中提到的“逐步加深热爱祖国、热爱中国共产党、热爱社会主义的思想感情；陶冶爱美的情趣”主要讲的是情感。教材中不少描写祖国大好河山，反映中华民族优秀传统文化，有关革命领袖、革命英雄、名人故事的课文，如《美丽的小兴安岭》、《桂林山水》、《趵突泉》、《赵州桥》、《狼牙山五壮士》、《飞夺泸定桥》、《董存瑞舍身炸暗堡》、《我的战友邱少云》、《再见了，亲人》、《十里长街送总理》、《书的故事》、《卖火柴的小女孩》、《海上日出》、《繁星》等，都是情文并茂，很有感染力的课文。有的爱国主义、国际主义、革命英雄主义和民族自尊自信的情感溢于言表，耐人寻味。有的表达了人民群众对老一代无产阶级革命家的敬爱和对党的热爱。有的从悲剧中激发学生对罪恶的剥削制度的仇恨和对社会主义的热爱。有的激发学生热爱祖国、热爱生活、热爱一切美好的事物的情感，陶冶学生爱美的情趣。
上述认识与情感两方面，在不同的课文里或各有侧重，或情理兼备。从育人的角度来说，都不是简单的说教，而是“文以载道”、文情并茂。教学中，主要通过读的训练，引导学生去理解、领会、感受，在学习语言文字的过程中提高认识，受到感染。
总之，依据《大纲》，从学科的性质和教材特点来说，阅读教学都包含语言、认识、情感三个要素。尽管在不同的课文中其份量各有轻重，但三者总是有机联系不可或缺的。一堂好的阅读课，首先应该有目标明确、扎实有效的语言文字训练，同时又在听说读写的过程中注意发展学生的认识，丰富学生的情感，结合课文教学恰到好处地进行思想品德教育和爱美情趣的陶冶，决不能把认识与情感看成是可有可无的东西。
二、当前阅读教学中的种种残缺。
当前阅读教学中确实还有些不尽如人意的事，在一部分老师的教学中还存在着教学内容不健全的状况。
一是作为阅读教学主要任务的语言文字训练目标不明，头绪不清，重点不突出，训练不落实。有的还停留在重理解掌握课文内容的圈子里。有的还受原来分析课的影响，用过多过繁的理性分析和提问替代学生读的训练。有的朦胧懂得要以训练为主，却对练什么、怎样练不甚了了，或读了一遍课文，就匆忙把课后题搬到小黑板或幻灯片上，让学生填空，训练缺乏层次性、针对性、缺乏思维深度；或对各年级都要着重抓好的词句训练抓不住，也不肯动脑多设计训练方式，而对小学阶段不要求掌握的修辞知识等每每“情有独钟”，从一年级问到六年级不厌其烦。有的把语言文字训练简单理解为做习题，各种版本的练习册满天飞，中学生的事让小学生做（过多的语法修辞的名词术语、练习），高年级的事让低年级做（过早的篇章训练），结果超纲的练习和重复劳动浪费不少时间，而本该训练的内容并没有落到实处；而且众多练习中往往重结果（答案）而不重过程，语言训练与思维训练脱节。
二是不注意教材的认识价值，不重视学生的认识发展，思维训练和本应结合进行的思想教育不到位。有的词句训练与对整篇课文思想内容的理解脱节。有的教写英雄人物的课文不通过有关词句的教学引导学生体会课文所表达的思想感情，却过多地要求学生去分辨哪些是写动作哪些是写神态。有的重抽象的名词术语的识记而忽视学生观察认识事物以形象思维为主的特点，碰到诸如“满天的星星像无数珍珠撒在碧玉盘里”的句子，就要问：“这是什么句？”“用什么比什么？”而学生往往能正确无误地给老师一个答案却并不知道“无数珍珠撒在碧玉盘里”是什么样。有的不看课文特点，一律照本宣科，不启发学生深入思考，教《小猫种鱼》不让学生思考讨论小猫把鱼种到地里能不能收到很多小鱼，为什么；教《小马过河》只在讲读完课文后，在原来板书的“老牛：水很浅”“松鼠：水很深”的后面加上“小马：不深不浅”就算大功告成，至于为什么“河水既不像松鼠说的那样深，也不像老牛说的那样浅”就不管了，不会抓住这个句子进行教学，引导学生领悟其中的道理。
三是忽视情感因素，阅读课缺乏感染力，五爱情感的培养、爱美情趣的陶冶不到家，教材中不少情文并茂的课文教师教起来没有激情，学生读起来没有感情。像《十里长街送总理》短短几百字的课文却把在“四人帮”猖獗的阴冷日子里，首都成千上万的男女老少自发地聚集在长安街万分崇敬万分悲痛地送别周总理的场面描述得十分动人。可有的老师教过这一课后却只给学生留下了“等灵车；灵车来了；送灵车”的干巴巴的几条。阅读教学中相当普遍地存在着朗读训练薄弱的现象。《大纲》里有“正确、流利、有感情地朗读课文”的要求，课堂上却很少见到认真而有成效的“有感情朗读”的指导，很少见到老师范读课文。描写革命战争的课文读不出战斗气氛；抒情散文和优美的童话读不出其中的情，读不出其中的美感。教材的情感因素被忽略，对学生的美好情感的培养和陶冶也被大大地打了折扣。
凡此种种，究其原因，一是应试教育的影响较深，素质教育观念淡薄。教学为应试，不考的何必着力？二是认识上的片面性、走极端。一说加强思想品德教育就脱离语言文字训练另搞一套，穿靴戴帽，老生常谈，空喊口号；一说加强语言文字训练又搞纯语文知识教学。现在强调把阅读课上成语言文字训练课，可能又有一部分人把“在听说读写训练过程中进行思想政治和道德品质教育……”放到一边。有的教案中已找不到这一条，有的教案上虽有那么一句话，课堂上并没有体现。三是教学方法单一，与上述相联系，破了“满堂灌”又来了“满堂问”，说要多读就该讲的也不讲，课堂上多为一问一读、问问读读，教学节奏也就显得呆板、单调。总之，除了认识原因外，也有操作上的原因，即由于执教者的素养、语文功底、教学经验诸因素而出现的力不从心，但主要是还没有形成一种氛围，让大家都努力来消灭或减少这种教学上的残缺不全。
语文基本功的训练、认识的发展和情感的培养是互相联系、辩证统一的。扎实的语文基本功训练固然有助于让学生通过语言文字领会课文所表达的思想感情，从而提高学生的认识，丰富学生的情感；而学生认识水平的提高和情感的发展又必然表现出对语言感受能力的增强，因而促进对语言文字工具的掌握。我很赞同有同志提出的“积淀语感：语文素质教育之本”（见《人民教育》1994年第10期）。而语感的积淀也必然离不开认识与情感的参与。因此，忽视认识与情感的语文教学势必事倍功半。常说作文是学生认识水平和语言表达能力的体现，也常有人埋怨学生作文写不好。试想，如果我们的阅读教学长期只注意灌输字、词、句、篇的死的知识（包括诸如开头、结尾、写人、记事乃至修辞手法等），而不注意提高学生的认识水平，课外也不注意丰富学生的生活，开阔他们的视野，又怎么能指望学生有神来之笔呢？综上所述，阅读教学中忽视认识、情感因素，与语言文字训练不落实一样，都应被视为教学内容的残缺不全而引起重视，予以纠正。
三、探索三要素的优化组合，从整体上提高阅读教学质量。
阅读教学的整体性原则已为大家所熟悉，《大纲》中对此作了具体阐述：“要从整体着眼，进行词、句、段的教学。要注意各个部分的内在联系，每个部分和整篇课文的内在联系，使学生对整篇课文有比较完整、深刻的理解。学生理解课文的过程，也是认识逐渐深化的过程。”这里强调“整体着眼”，不赞成用繁琐的分析和提问把课文搞得支离破碎；强调“内在联系”，不赞成游离课文之外去搞孤立的纯文字训练；强调“认识逐渐深化的过程”，让大家注意在教学中遵循少年儿童认识事物与学习语文的规律。
这个“整体着眼”的观点让人联想到系统论的一个基本观点，即系统内各因素的优化组合、优化结构可以产生“整体大于各部分的和”的效果。近年小语界不少专家、同行提出的“整体改革”、“结构改革”的构想大抵源出于此。不过语文教学的整体改革牵涉到它的方方面面，是个浩大工程，而今谈的阅读教学的三要素可看成是有关阅读教学内容的内部结构的小工程。这个工程虽小，却牵动了千家万户。因为阅读教学是语文教学的基本环节，阅读教学改革方面的突破对整个语文教改有它特殊的意义，所以希望大家在着手那些大工程的同时也研究一下这个小工程。在研究进行阅读教学组织形式的外部结构改革的同时，也来探索一下它的教学内容的内部结构的优化组合。
（本文由特约编辑涂远琴供稿）