试析当前教育研究中的“唯科学主义”，本文主要内容关键词为：科学主义论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一
教育研究的科学化，一直是我国从事教育研究的人士所努力追求的基本目标。在过去很长一段时间里，虽从未对“科学化”的内涵作过明确的界定，但几乎“约定俗成”的认识无非是两个方面：或是把科学化等同于科学体系，因而，科学化的目标就是要建立教育知识的逻辑体系，其外在表现形式就是学科化（通常所说的建立具有中国特色的教育科学体系，实际上正表明了这一点）；或是把“科学”当做真理的代名词。因此，教育研究的科学化就被认为是对教育这个大千世界中客观存在的真理的不断探索以及这种真理的获得（这也就是通常所说的揭示教育现象、教育活动规律的基本内涵）。前一种认识的必然性不仅是人类理性“本能”的直接表现，而且具有深刻的现实动因。但在另一方面，随着知识本身的发展、特别是中国教育所处的多变的社会环境和所面临的严峻挑战，这种认识的局限性与其必然性同样明显（关于这一点，作者已在另一篇短文中表明了初步的见解，此处不再赘述。可参见《教育科学》1997年第1期）。后一种认识尽管提出了一个令人感到非常遥远的、甚至可望不可及的目标（从这个意义上说，它带有明显的理想主义色彩），但不论怎样，这个同时具有科学和哲学内涵的目标，毕竟更为深刻地反映了一般人类认识以及教育认识的本质。
从80年代后期、90年代初以来，虽然人们仍在追求教育研究的科学化这个基本目标，所运用的表述这个目标的语词也一如以往，但在事实上，人们对科学化基本内涵的理解却已经出现了很大的差异。迄今为止，在教育研究科学化这面大旗下聚集的实际上是若干支准备向不同方向行进的队伍，而这若干支队伍又不完全是作为一支大军的不同方面军出现的。
与已有的两种关于科学化的认识相比，近年来出现的第三种认识具有鲜明的时代特征，直接反映了我国社会进入市场经济新时期后价值观念变化的普遍趋势。众所周知，改革开放以来、特别是90年代初以来，随着经济生活逐步成为社会生活的中心内容，人们对实际利益（主要是经济的或物质的利益）的关注逐渐取代了或者压倒了对其它事务的关注。在这种形势下，重利、注重现实、注重功利和实用，以及注重一切有助于实现利益目标的工具与手段，便自然成为社会和公众的基本价值观。这种首先产生于经济生活的价值观一旦形成，其作用的范围便不会仅限于经济生产。由于经济生活在社会生活中已经取得的优势地位，因而，在经济生活中起支配地位的价值观必然成为支配社会生活的其它方面的价值观，并进而成为人们估价、衡量一切事物的标准和尺度。从这个意义上讲，不管人们是否愿意，只要经济生活成为社会生活的中心（这应当被认为是社会进步的重要标志之一），那么，物质主义、功利主义将必然成为一种普遍的价值观。人们所能做的，无非是将其限定在一个相对合理的范围内，从而使人们最大限度地享受它带来的利益，最大限度地避免它可能造成的危害。
关于教育科学化的第三种认识，便是在这样的背景下形成的。它与前两种认识都有明显的不同。简单地说，它一般地并不热衷于教育知识的科学体系，也不关注学科自身的建立或建设，有时甚至把对知识的科学体系的追求当成一种迂腐。在这个意义上，这两种认识的主要区别在于，前者更注重教育知识的积累和逻辑组织，而后者则更关心知识的实际运用以及这种运用的实际的功效。与第二种认识相比，这第三种认识的特点就更为显著。如果说第二种认识是有明显的理想主义色彩，那么，它则带有浓厚的实用主义、功利主义的倾向。第二种认识把对真理的探索当成教育认识所要达到的终极目的，它认为，虽然人类也许永远都将处于接近这个目标的过程中，但人类认识和理性的使命也正在于对真理的不断追求和探索。与这种理想主义不同，第三种认识决不把科学化看得如此神圣、崇高，它更倾向于把自己的目标具体化，更倾向于把目标定位在一个通过一定努力可以达到的高度，并且，这种努力无需持续几代人的时间、甚至在几年或十几年即可完成。另一个基本差异是，第二种认识更为关注的是对客观事物的宏观认识，而第三认识注重的更多是对具体的现实问题的实际解决以及由此产生的变化。
应当说，上述三种关于教育研究科学化的认识的区分是相对的。并且，总的说来，它们都产生于一定的现实条件和理论需要，因而都具有某种必然性。本文所试图解决的问题，是通过这些（即使是非常简洁的）比较，把握当前盛行的关于教育研究科学化认识的特征，并进行必要的评价。
二
如果把上述第一种关于教育研究科学化的认识称作“建构主义”，把第二种认识称作“理想主义”，那么，当前正盛行的这第三种认识则可以称为“唯科学主义”。通过与前两种认识的对比，可以把“唯科学主义”的基本特征或在当前教育研究工作中的实际表现作如下概括：
1.重微观轻宏观。宏观研究曾经是教育研究中最受重视的研究领域，在这个领域中聚集了为数众多的教育研究人员，而且，在相当长的时间里，教育研究中的重要成果主要出现在这个研究领域。至迟从90年代初开始，一度曾“红极一时”的宏观研究逐渐受到冷遇，宏观研究被认为是脱离实际的经院学风的产物，被认为是不解决任何实际问题的空谈。在宏观研究遭到非议的同时，过去一直被忽视的微观研究逐渐受到重视，并大有取代宏观研究、成为教育研究中的“显学”之势。
应当说，在我国教育面临由社会转型而造成的前所未有的新形势下，扩大教育研究的领域，特别是加强过去较为薄弱的微观研究，是非常必要和重要的。事实上，对于教育实践来说，更多的往往是具体的、微观的问题，这些问题的解决对于教育实践的作用更为直接。这也正是教育实际工作者对微观研究“情有独钟”的主要原因，同时也是微观研究得以盛行的社会基础。
2.重应用轻积累。“唯科学主义”倾向有一个潜在的假定：与知识、认识相比，行为、行动更为重要；与知识的积累相比，知识的运用更为重要；知识、认识的全部目的和价值就在于它们在实践中的有效运用。这个假定事实上是“唯科学主义”倾向的一个基本理论依据。由于这个原因，“唯科学主义”所关注的往往是如何将已有的知识、认识实际应用到相关的问题和现象中，而较少关注知识的积累、较少关心学科的建设，甚至把学科研究当做知识应用的障碍。在“唯科学主义”看来，现实中的具体的、实际的问题不是用现成的知识体系可以解决的，恰恰相反，现行的知识体系阻碍了对问题的解决。
过于注重知识的积累和逻辑组织，而过于忽视教育知识在教育实践中的转化和运用，是我国教育研究工作中长期以来一直存在的一个基本缺陷。从这个意义上讲，“唯科学主义”即使是过激的思想倾向，也将有助于改变教育研究的风气，为教育研究在新时代的发展提供一种思路。
3.重技术轻原理。与上述两个方面直接相联的是，由于注重微观研究，由于重视实际问题的解决，“唯科学主义”必然更为关注有助于问题解决的技术、操作方案，而对教育的基本原理则持一种冷漠甚至轻视的态度，至少不会表现出应有的尊敬或热情。在“唯科学主义”看来，教育的基本原理与现实的教育问题相距遥远，它所关注的常常是虚无渺的、与现实无关的问题，对基本原理的研究根本无助于现实问题的解决；有时，“唯科学主义”甚至把基本原理当做不切实际、无用的代名词。“唯科学主义”所关注的主要是现实的具体问题，由于这个原因，它把寻找解决问题的技术、方法、方式当做自己的主要任务。对“唯科学主义”而言，一切对解决实际问题有用、有效的理论、原理，才是有价值的，才是值得追求的。
具有更大的操作性、对教育实际更为实用的技术、方法的研究，也一直是我国教育研究中的薄弱环节，也是阻碍我国教育事业发展的一个因素。就此而言，“唯科学主义”同样将促使人们对教育研究所要达到的目的进行新的思考。
4.重定量轻定性。从研究的基本方法或基本取向看，“唯科学主义”与过去的最为明显的差别在于，它更为注重定量的研究，而把定性研究当做是一种不成熟的、甚至是“前科学”的研究方式。“唯科学主义”认为，用模糊不清甚至歧意颇多的概念对事物进行定性分析，并不是科学的研究方法，只有对事物或现象及其关系用精确的数量加以确定，才是真正科学的。“唯科学主义”也意识到，并不是所有教育问题都是可以用精确的数量关系和数学公式进行研究的，因而它有意识地回避了那些无法用定性研究可以解决的问题，这些问题通常就是宏观问题和教育的基本理论问题。
由于近代数学和自然科学并不是首先从我国发展起来的，并且由于我国固有文化教育传统的影响，我国教育研究工作中的一个普遍的“先天性不足”，就是缺乏既具有人文学科和社会学科的良好素养，又真正具备系统的自然科学训练的教育研究工作者。因此，在教育研究中真正系统地引进自然科学的方法，迄今仍是一个理想。从这个角度讲，任何把自然科学的研究方法（包括定性研究）引入到教育研究中的尝试，都是应当加以赞赏的，即使在一定时间中是非常粗糙、幼稚的甚至是牵强的尝试，也应予以肯定。
5.重现实轻历史。“唯科学主义”所关注的通常是即时发生的问题，它对问题的现在状态的关注压倒了对问题生成过程的关心，即使在考察问题的生成时，它也只注意现时。易言之，“唯科学主义”的思维方式主要是“现象学的”而不是“发生学的”。在“唯科学主义”看来，历史是、而且仅仅是已经死亡了的过去，它所记载的是早已过去了的事实，历史与现实之间存在着一条巨大的鸿沟。因此，对历史的关注无助于对现实问题的认识和解决。如果说“唯科学主义”不重视基本原理，那么，它对历史则是持一种轻视的态度。
6.重事实轻价值。与重技术、重定量研究直接相关的是“唯科学主义”通常主要关心客观存在的现象和现象关系，在它看来，只有对客观存在的现象进行尽可能客观的观察和研究，才能保证研究的客观性和科学性。在这个过程中，应当尽量避免价值因素的影响。“价值无涉”，是真正的科学研究的基本前提。“唯科学主义”之所以回避宏观问题的研究和基本理论研究，这也是一个重要原因。
以上只是“唯科学主义”倾向在当前教育研究中表现得较为充分的几个方面。从这几个方面，大致上可以把握“唯科学主义”的基本特征，从中也可以发现它对我国教育研究工作可能产生的积极影响和它内在的基本局限及其所产生的不利影响。
三
“唯科学主义”并不是一种完全消极的倾向，这是显而易见的。不仅如此，如果“唯科学主义”不把自己当成一种“正统”、当成唯一得科学真传的研究方式因而排斥其它形式的研究，如果它始终自觉地进行毫不留情的自我批判（正如它对其它研究所进行的批判一样），并不断自觉地克服自身所存在的认识和实践中的局限，那么，它是有可能成为促进教育研究科学化的重要动力的。
“唯科学主义”最显而易见的一个局限是，把教育研究完全等同于自然科学的研究，因而不加任何限定和区别地把自然科学研究的思维方式和研究方法直接引入教育研究，并希望以此改造教育研究、实现教育研究的科学化。“唯科学主义”注重定量研究、重视事实而忽视价值、重技术而轻原理等，实际上在不同程度上都表明了这种倾向。如果教育研究确实能够实现“唯科学主义”所设想的这种科学化，那也许是一件幸事。但问题恰恰在于教育并不是这样的研究领域。教育中的许多问题和现象是完全可以用纯粹的自然科学的方法进行研究的，但这并不意味着教育中的一切问题和现象都是可以单纯用定量方法加以解释或解决的。事实上，在教育中，大量的基本问题并不是、至少不完全是依靠单纯的定量方法或其它自然科学的方法，就可以研究、解释或解决的，相当多的带有方向性的问题更不是“数学”或科学问题，而是哲学或人文、社会科学问题。指望自然科学的研究方法来解释或解决教育领域中的一切问题，那是非常幼稚的。在这方面，只要有一点教育史知识，都会使我们更明智一些。本世纪前期盛行于欧美许多国家的创建“科学教育学”（或实验教育学）努力的失败（至少说未能实现其初衷），就是前车之鉴。
与上述局限性相联系，“唯科学主义”力图在教育研究中排除价值的干扰而研究纯粹客观的现象的倾向，也是极为有害的。如果说，有自然科学的研究中，客观是研究工作得以进行和取得有价值的成果的先决条件之一，那么这只是因为，在研究对象和研究者之间不存在任何可能或现实的利益关系。正因如此，在自然科学研究中，可以而且能够排除价值的影响，从而确保研究的客观性。但在人文、社会科学领域中，在研究对象和研究主体之间，事实上是很难避免利益关系的作用的，甚至研究者的个性、情感、态度等都会在不同程度上影响研究工作的进行。更为重要的是，教育中的问题总是与人相关的，教育问题的实质是人的问题。既然是人的问题，那么怎么可能排斥价值呢？在一定意义上可以说，排斥了价值的教育研究必定是没有价值的研究。
以微观研究取代宏观研究、并把微观当成唯一有价值的研究而排斥宏观研究，同样是“唯科学主义”倾向中非常有害的因素。如果说由于过去教育研究中对微观研究注重不够，现在需要加大微观研究的比重，这是非常合理的。但如果因此走到另一个极端，完全放弃宏观研究，把微观研究当做实现教育研究科学化的唯一道路，那同样是片面的甚至是有害的。这是因为，一方面，微观问题并不是教育问题的全部内容，微观研究只能解决它能解决的问题，而不能因此解决一切教育问题。另一方面，在教育领域中，即使是微观问题，也不纯粹是孤立的、与宏观问题不发生任何关系的。教育中最为微观的问题（诸如课堂教学的方法、教材等）也只是与一些宏观的问题具有某种联系。例如，课堂教学方法从表面上看主要是一个技术问题、微观问题，但它与对人性的假定、儿童观、对师生关系的认识等更多属于原理和宏观范畴的问题直接相关。孤立地研究微观问题，事实上是难以真正取得有科学价值的成果的。
“唯科学主义”倾向的种种问题的根源在于，它是以对科学及其本质的陈旧的和片面的认识作为依据的。众所周知，早在本世纪前期，欧美学术界就曾经发生过实证主义（或科学主义）与人文主义之争。这场旷日持久的争论虽然很难说以哪一方胜利而告结束，但它给后人带来的一个至关重要的启发是对科学及其本质的更为深入和广泛的理解。从19世纪以来盛行的把科学等同于自然科学、把科学的使命看作是世界建立一个精确的数学模型、把冷静观察和客观描述当做科学的基本思维方式、把价值无涉奉为科学的法则的认识，已经远远不能反映20世纪以来人类社会以及科学自身发展的现实。科学的本质在于，它首先是一种态度、一种生活方式和思维方式、一种精神，其次才是一种研究方法和体制。一项研究是否是科学的，并不在于或主要不在于研究什么，而在于是以何种态度和精神进行研究的。只有以真正科学的精神进行教育研究，才有可能实现教育研究的科学化。从这个意义上讲，“唯科学主义”如果要真正成为科学的认识和研究方式，那么，它首先需要做的应当是避免与真正的科学精神相悖的实用主义、功利主义和排他主义。