国外成人教育学的历史源流与当代境遇，本文主要内容关键词为：源流论文,境遇论文,教育学论文,成人论文,当代论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G72 文献标识码：A 文章编号：1009-413X(2010)03-0068-06
国外的成人教育实践活动具有悠久的历史，而作为专门研究领域的成人教育学的发展却是近几十年的事情。自上个世纪20年代始，国外不少大学纷纷开设成人教育课程，授予成人教育硕士和博士学位，成人教育学术研究与专业建设得以迅速发展。然而，时至今日，国外学者对于成人教育学合法性的质问好像从未停息过，成人教育理论内部的分歧似乎也一直未消弭。通过对其历史源流和当代境遇的历时态描述与共时态梳理，我们可以对国外成人教育学近一个世纪的成长与发展脉络作一整体勾画。
一、国外成人教育学的历史源流
(一)成人教育学作为一个独立概念的提出
“成人教育学”(andragogy)由希腊语“andros”(人或成年人)和“agein”(引导或教育)构成，意思是“引导或教育成人”。一般认为，德国文法学校教师亚历山大·卡普(Kapp)在1833年出版的一本论述柏拉图教育观点的书中最早使用了“andragogik”(成人教育学)。卡普认为，柏拉图使用“padagogik”的目的是通过科学教化年轻人，而“andragogik”的目的则与之不同。成人最关注自我认知与性格的培养，这主要通过理性方法和辩术进行。由于“andragogik”的提出遭到赫尔巴特(Herbart)的强烈反对，该词便很快被人们遗忘。然而，尽管如此，仍有不少学者对成人教育不同于普通学校教育的观点进行论述。1851年，英国学者哈德逊(Hudson)出版了《成人教育史》(The History of Adult Eduoation)，认为成人学习不同于儿童学习，将成人与儿童不加区分地教学是不合适的，成人教育不仅仅限于课堂上教师向学生的传授活动，还应包括各种非正规的成人学习。
1921年，德国社会学家尤根·罗森斯托克(Rosenstock)在一份报告中重新使用了“andragogik”一词。他指出，成人教育要求特殊的教师、特殊的方法和特殊的哲学，把儿童教育的见解和方法移植到成人教育中的做法是不足取的。1926年，著名成人教育家林德曼(Lindeman)在《成人教育学：一种成人教学的方法》(Andragogik:The Method of Teaching Adults)一文中首次将“成人教育学”引入美国。1927年，他在与安德森(Anderson)合著的《经验教育》(Education Through Experience)中宣称，“教育学是教育儿童的方法，成人教育是成人学习的真正方法。”[1](P127)
“成人教育学”一词率先在欧洲不少国家广泛流传开来。1957年，德国教师弗兰茨·玻戈尔(Poggeler)的著作《成人教育学导论：成人教育的基本问题》(Introduction to Andragogy:Basic Issues on Adult Education)出版。他认为，成人教育学(andragogy)不仅表示成人教育学科和实践，而且代表了该领域的一门学说。1959年，南斯拉夫学者奥格瑞佐维奇(Orgrizovic)出版了《成人教育学的问题》(Problems of Adragogy)，再次对“成人教育学”进行论述。
(二)成人教育学理论体系建构的初步尝试
尽管“成人教育学”作为一个独立概念从无到有，被越来越多的学者使用，但是，这与作为一个专门研究领域的“成人教育学”的建立还有很大距离。美国著名成人教育家林德曼和诺尔斯(Knowles)先后对成人教育学理论体系的建构做出重大贡献。
林德曼依据进步主义哲学理念，初步建立了较为完整的成人教育理论体系，为成人教育理论研究奠定了基础，被誉为“成人教育精神之父”。在其代表作《成人教育的意义》(The Meaing of Adult Education)中，林德曼认为，成人教育的目标在于改善人们在社会中的生活，使得成人在变化着的社会环境中发挥作用。“如果可以使成人教育自我改善的短期目的与改变社会秩序的长期的、试验性的目标相一致，那么，它将成为一种进步力量，使个人变得不断适应变化着的社会职能。”[2](P166)在个体方面，成人教育的目的“是要赋予整个生活以意义”，使人们“获得美好生活”，即“渗透了意义和快乐的生活”，给他们“展示完整个性的机会”[2](P6)，帮助他们实现自我。林德曼认为，成人教育是一种学习的新技巧，是成人学习和评估自己经验的过程，它以学习者的志愿参与为基础，完全没有强迫的成分。
诺尔斯是西方第一位试图建构起完整成人教育理论的教育家，堪称成人教育学的集大成者。成人教育学的概念很早就由林德曼引入美国，但是，真正让诺尔斯认识到“成人教育学”这一概念的，却是南斯拉夫成人教育者杜桑·赛维斯维克(Savicevic)。1967年，在一次偶然的谈话中，诺尔斯从赛维斯维克那里了解到了“andragogy”的含义及在其他国家的使用情况。诺尔斯深受启发，他尝试使用“成人教育学”将先前的一些零散研究整合在一起。1970年，诺尔斯出版了《现代成人教育实践：成人教育学和儿童教育学的对照》(The Modern Practice of Adult Education:Andragogy Versus Pedagogy)。基于成人与儿童学习的不同特征，诺尔斯提出了成人教育学的理论假设，试图以此作为构建成人教育学的基础：(1)当个体成熟起来时，其自我概念从依赖型变为自我指导型；(2)成人积累了大量的经验，这些经验日益成为其丰富的学习资源；(3)成人的学习意愿和其社会责任及发展任务密切联系；(4)成人希望及时运用所学知识，其学习活动应当围绕“问题”来组织，坚持以“实用”为中心。
此书的出版在世界上产生了广泛影响，但这种将成人教育学与儿童教育学对立起来的做法也遭到了不少学者的反对。伊里亚斯(Elias)对诺尔斯所作的理论假设逐一进行了反驳，认为教成人和教儿童是相同的，两个过程之间的任何区别都不是本质性的，不能构成区分成人教育学和儿童教育学的基础。霍尔(Houle)也认为，成人教育学与儿童教育学确实有许多一致的地方，作为教育活动，其基本情形总是相同的。从这些批评中，诺尔斯似乎领悟到了成人教育学与普通教育学的连续性和继承性。1980年，《现代成人教育实践》再版时，诺尔斯将其副标题更改为“从儿童教育学到成人教育学”(From Pedagogy to Andragogy)。
(三)成人教育学的合法性获得相关理论的支撑
随着相关学科理论研究的发展，成人教育学存在的合理性与合法性不断得到确认。传统观念倾向于认为，学习是青少年的专利，成人已不具备支持学习行为的生理特质。19世纪美国心理学家詹姆士(James)认为，“人至二十五岁，纯粹之好奇心已衰退，神经之通道己固定，同化之能力己消灭，学习新观念，非常困难。”[3](P57)1928年，美国心理学家桑代克(Thorndike)出版了《成人学习》(Adult Learning)，通过科学试验率先打破这种偏见，“学习之能量，永不停止，成人的可塑性或可教性仍大，25岁后仍可继续学习。”[3](P58)1935年，桑代克又出版了《成人兴趣》(Adult Interests)，更为具体地研究了成人学习的问题。1959年，加拿大学者罗比·基德(Kidd)出版了《成人如何学习》(How Adults Learn)，指出年龄并不是阻碍学习的主要因素，任何年龄的人都可以学习，动机是学习能否获得成功的关键因素。1961年，美国学者霍尔在《心灵的探索》(The Inquiring Mind)一书中提出了成人学习动机定向理论，对成人学习动机的研究产生了重大影响。
对于个体不同发展阶段心理危机和发展任务的研究，从另一个角度为成人学习的必要性做了有力的注脚。美国心理学家埃里克森(Erikson)将个体的人格发展分为互相联系、各有侧重的八个阶段，其中，成年期可分为成年早期、中期和晚期三个阶段。他认为，个体在与环境的互动中得到发展，一方面由于自我成长的需要而希望从环境中得到满足，另一方面又常常受到社会的规约和限制，因此，人生的不同时期会产生因适应社会发展而导致的不同心理危机。另一位心理学家哈维格斯特(Havighurst)在总结前人研究的基础上，提出了综合适应发展理论。他认为，人类并非天生就有生活的本能，个体必须学会自我学习，才能在社会中顺利生活。学习是伴随人的一生的，它随着生命的开始而开始，随着生命的结束而结束。
除了上述研究成果为成人教育学提供了有力的科学依据外，终身教育、终身学习和学习化社会思想的提出，也为成人教育的实践发展提供了足够的信念。1965年，时任联合国教科文组织成人教育局局长的保罗·朗格朗(Lengrand)提交了终身教育提案，得到了联合国教科文组织的采纳。1968年，美国教育家赫钦斯(Hutchins)出版了《学习社会》(The Learning Society)，作为推进终身教育思想的一种新构想，书中提出了“学习社会”理念。1972年，时任联合国教科文组织国际教育发展委员会主席的埃德加·富尔(Faure)在所提交的报告《学会生存——教育世界的今天和明天》(Learning to Be)中，以“向学习化社会前进”为题，再次勾画了学习化社会的发展远景。
(四)成人教育学作为独立的研究领域在大学的发展
早在1921年，英国诺丁汉大学就率先创立了成人教育系，不久便开设了英国第一个“成人教育文凭”和“成人教育证书”课程，不仅为当时不断发展的成人教育项目培养了大量师资，而且奠定了成人教育教学和科研在大学中的地位。
1922年，美国哥伦比亚大学首次出现了以“成人教育”命名的课程，不久又率先推出了成人教育合作硕士学位课程。1926年，美国成人教育协会(AAAE)成立，大大地促进了成人教育理论研究的开展。1930年，哥伦比亚大学创建了成人教育系，并于1935年授予了第一个成人教育博士学位，为不少大学所仿效。在美国的影响下，加拿大不列颠哥伦比亚大学于1957年开设了成人教育概况课，并于1960年开始授予硕士学位，1962年又开始授予博士学位。1961年-1962年间，北美16所大学里有545人攻读成人教育硕士学位，288人攻读成人教育博士学位，另外有767人为非学位学生或者选修成人教育课程的其他专业学生。除了这些提供完整研究生课程的大学外，还有几十所学校开设了成人教育方向的课程。1965年，北美获得成人教育博士学位者约有五百多人，而截至1989年，获得博士学位者已逾4 000人。1991年，北美多数大学均已开设成人教育学位课程，据统计，其间至少有66个博士学位课程，124个硕士学位课程，18个教育专业学位课程和9个证书课程[4](P215-218)。不仅在北美，至20世纪80年代，包括南斯拉夫、波兰、匈牙利等较早设置成人教育专业的国家在内的整个欧洲地区，不少国家都开设了成人教育学位课程。
随着成人教育专业在大学里的不断发展，作为一个专门领域的成人教育学研究也得以活跃起来，并积累了丰硕的成果。1964年，美国成人教育教授委员会(CPAE)出版了《成人教育：一个新兴的大学研究领域的概况》(Adult Education:Outlines of An Emerging Field of University Study)，对成人教育概念、成人教育课程、成人教育与其他学科的关系、成人教育实践以及成人教育研究等基本问题进行了系统论述。该书与1970年由史密斯(Smith)、艾克(Aker)和基德(Kidd)编著的《成人教育手册》(Handbook of Adult Education)，成为成人教育领域的两本经典之作，为成人教育研究的发展提供了丰富的学术营养。
二、国外成人教育学的当代境遇
(一)学科还是技术：对成人教育学合法性的继续追问
尽管作为一种实践活动的成人教育一直与人类社会发展的历史相始终，不可不谓历史久远；成人教育学术研究与专业建设也早已在世界上不少国家起步，并得以迅速发展，然而，即便在当下，学者们对于成人教育学内涵的理解仍有不少分歧，对于成人教育学合法性的质疑仍在继续。“我们仍然没有形成统一的答案、理论和模型来解释我们所知道的关于成人学习的所有问题，比如，成人学习者的特征、学习发生的各类不同场景和学习本身的过程等”[5](P5)。
20世纪七八十年代至今，国外不少成人教育研究著作，均围绕“成人教育学是一个独立的学科门类，一个成人教育实践的研究领域，还是一种指导成人学习的技术”这个主题展开的。贾维斯(Jarvis)援引赫斯特(Hirst)和布莱特(Bright)等学者的观点认为，学科是一种知识的存在形式，包括理论和实践的知识，它可以分离出其他子学科。成人教育学不能作为一个学科来看待，因为它不是一个完整的知识体系，而是各种知识的结合体。不同的学者从哲学、心理学和社会学等不同的学科出发来探讨成人教育问题[6](P327-329)。德温波特(Davenport)指出，成人教育学已经被分类为“成人教育的一种理论、成人学习的一种理论、成人学习技术的一种理论、成人教育的一种方法、成人教育的一种技术以及一套假设。”哈奇(Hartree)认为，成人教育理论也许只是一些确保成人教育实践得以顺利进行的基本原则，或者仅仅描述了成人学习者应该是什么样的，与其说诺尔斯成人教育学是成人学习的理论，倒不如说是一个关于学习的假设模型，或者说是为理论的产生提供一个基础性的概念框架[5](P8)。
虽然欧洲语境下的“成人教育学”与“成人教育”并非同义，但是，人们对它的理解要比美国语境下的“成人教育学”宽泛。欧洲学者提出“成人教育学”这一概念是基于这样一种批判反思，即帮助成年人继续学习的“成人教育学”，与帮助孩子学习的“儿童教育学”在目标上是有差异的，也就是说，成年学习者和孩子在与教师的关系上不尽相同，成人教育工作者应当重视这些差异的存在。然而，诺尔斯基于美国社会文化背景下对成人教育学的理解和对成人学习所作的前提假设，显然受其所信奉的人本主义哲学的影响，带有不少浪漫主义色彩。这使得美国版本的“成人教育学”受到众多学者特别是欧洲和澳大利亚学者的强烈反对。赛维斯维克通过对欧美学者成人教育学研究框架、研究范式、研究发现、研究视角等研究传统的比较后认为，诺尔斯对“成人教育学”概念所作的解释，给人们带来了不小的混乱和误解，其错误之处体现在以下几个方面：(1)他对成人教育学是“帮助成人学习的科学和艺术”的界定，沿袭了儿童教育学的定义方法；(2)他对成人教育学的上述理解，降低成为成人教育者如何指导成人学习的一剂处方；(3)他把成人教育学作为一种在儿童教育中同样适用的模型移植于成人教育中；(4)他将成人教育学仅仅理解为成人学习，忽略了成人世界中的社会、文化和观念维度；(5)他只注意到了成人学习的个体因素，未将成人学习与其生存环境、教育水平及其他相关因素考虑进来；(6)历史意识的缺乏使得他认为自己是美国成人教育文献中第一个使用“成人教育学”概念的人。[7](P159-161)
也许普瑞特(Pratt)在“对成人教育学的评价”中所言较为中肯：“成人教育学已经被全世界的成人教育工作者所采用……很可能，它仍将会成为成人教育工作者初次了解成人教育世界的窗口。”然而，“尽管成人教育学有助于我们理解作为学习者的成人，但它几乎无助于我们扩展或弄清对学习过程的理解，”它也没有取得作为“一种成人学习理论”应有的地位。[5](P12)
(二)成人教育学元研究：对成人教育学研究的反思与批判
20世纪50年代兴起于英、美的分析哲学，对以往的教育理论，特别是其中的一些重要概念和命题进行了系统地批判分析，激发了人们对教育理论进行整体反思的兴趣。随着成人教育理论研究的不断发展，国外不少学者开始对成人教育学研究本身进行梳理与反思。
在国外，较早对成人教育学元研究予以关注的学者是肖克(Sork)和汤姆斯(Thomas)。在所撰写的《1981年以前的成人教育学元研究：一种历史分析和批判性评价》(Meta-Research in Adult Education through 1981:An Historical Analysis and Critical Appraisal)一文中，他们把成人教育学元研究(meta-research in adult education)分为以下6类：(1)对成人教育学研究的梳理或分类；(2)对成人教育学研究的总体回顾；(3)对成人教育学某一特定主题的批判或解释性回顾；(4)成人教育学研究的当务之急或者对成人教育学研究需求的分类；(5)对成人教育学研究方法的批判性评价；(6)对理解或改善成人教育学研究架构或研究范式的研究。[8]
除了对成人教育学元研究进行梳理以外，还有不少著作对成人教育学研究中存在的问题及其未来研究趋势进行理性剖析。在《成人教育学研究：问题与趋势》(Adult Education Research:Issues and Directions)中，德希尔(Deshler)和哈根(Hagan)通过对20世纪80年代以来成人教育研究文献的分析，发现西方学者们正在努力从以下5个方面确定和深化成人教育理论研究的框架：(1)创造区别于儿童学习的成人学习和发展的独特理论；(2)运用成人的自我批判力和通过对个人与社会关系的深刻思考进行学习的能力，确定成人教育学研究的独特性；(3)从其他学科引进和整合出新的理论，以促进成人教育学研究的发展；(4)在国际范围内不同社会文化背景的比较研究中检验理论，确立一个更能被广泛接受的成人教育学的研究边界；(5)运用元研究的方法，从逻辑的和方法论的角度来审视成人教育学研究。[9]莫西(Mauch)编著的《世界成人教育研究趋势》一书，(World Trends in Adult Education Research)从总体上对世界成人教育学研究中存在的问题进行了回顾与反思，指出过去的成人教育学研究存在两种传统：一是作哲学思辨性的演绎，批判的或基于政治的探讨，或者对于成人教育社会目的和功用的分析；二是对于成人学习过程、课程设计与改革，或者学习方式转换的研究。作者认为，未来的成人教育学研究应当加强成人学习者、成人教育提供者及成人教育研究者的联系与交流，成人教育学研究要置身于当下的社会、政治、经济和文化语境之中。[10]
奥莱森(Olesen)在《超越抽象：成人教育研究从理想主义到批判社会科学》(Beyond the abstractions! Adult education research from idealism to critical social science)一文中指出，当前不少关于成人学习方面的论文仅仅抽象地谈论学习的作用与必要性，而忽略了不同国家的历史背景、学习资源以及政策的不同。成人教育学者应当聚焦不同年龄、性别、宗教信仰以及社会经验的学习者在不同的社会、经济、文化背景下如何学习的研究[11(P241-256)]。
(三)研究技术多元化：成人教育学应恪守的研究范式与方法
回顾北美成人教育学研究，可以十分清楚地看到心理学的显著影响。研究者往往从某一学习理论出发，据之处理或描述外部环境，研究教育过程与学习者学习成果之间的变量关系，因而成人教育学研究主要集中在心理学对成人学习的研究，以及社会学对群体行为和社会变化的研究上。
这种“以问题为中心”的研究传统曾经受到人们的普遍欢迎，但它也不断遭到学界的猛烈批评。不少学者认为，这种实证主义研究因缺乏理论基础而显得过于肤浅。“这个批评对经验性方面的工作基本上是正确的，但对广阔的战略上的思考却并不正确。”因为，“如果不是这样，那么研究工作就往往得不到人们的信任或受到冷遇”[12](P194-195)。美国学者梅里安(Merriam)认为，这种研究模式在成人教育学研究中之所以盛行，主要是因为成人教育本身是一个社会实践领域，要使此领域成为一门学科就必须像其他社会科学一样，以自然科学研究为模式，发展其特有的、正规的理论体系，当然它也与北美成人教育理论研究的心理学倾向及强调测量的实证研究模式分不开[13](P187-198)。然而，人们逐渐发现，在成人教育学研究中，自然主义的解释性范式正在超越传统的实证性研究，许多研究者越来越多地运用解释学、结构主义、人类学等研究方法。
戈登(Gordon)和乔威特(Jovita)在《需求：成人教育学研究的多元文化视角》(Needed:A Multicultural Perspective for Adult Education Research)中认为，当前的成人教育学研究缺少对少数民族和不同种族学习者的关注。研究者应当采用多元化的研究方法，特别是自然主义范式(naturalistic inquiry)和参与式学习(participatory research)，深入了解他们的早期学习经历、发展需求、学习风格、学习环境及社会关系[14](P1-16)。有学者将成人教育学研究分为逻辑实证主义(logical positivism)和现象学(phenomenology)两个研究范式，并探讨了它们与经验主义方法(empiricism)、民族志方法(ethnomethodology)以及扎根理论(grounded theory)的关系，认为方法论的冲突似乎掩盖了各种方法之间的互补性，成人教育学研究只有采用多元化的研究方法才能为成人教育学理论的发展提供创造性的张力[15]。有学者认为，质的研究范式(qualitative inquiry)对于成人教育学特别是以知识学习为目的的成人教育研究贡献很大，它使得概念边缘化并实现了视角的转换，从而促进了对参与、动机和自我指导性学习的研究[16](P224-241)。有学者介绍了生活史(life history)研究方法在成人教育研究中的运用，系统探讨了什么是生活史，什么样的问题和什么样的人适合于写生活史，如何分析生活史等[17](P161-168)。还有学者对成人教育研究中使用焦点小组(focus groups)作为研究方法的理论与实践进行了回顾，认为小组成员的组成影响着研究的信度和效度[18](P495-517)。
通过对成人教育学基本概念和研究范式的分析比较，国外学者普遍认为，成人教育学研究目前尚未形成一个统一的学术团体，如在成人学习、参与式研究等方面还存在较大分歧。成人教育研究者应当在不断的学术冲突中，使成人教育学成为一个独特的社会历史领域[19](P80-97)。