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〔中图分类号〕G443 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1002-8064(2002)01-0039-05
青年马克思曾经在《青年选择职业时的思考》一文中指出：“那些为共同目标劳动因而使自己变得更加高尚的人，历史承认他是伟人；那些为最大多数人带来幸福的人，经验赞扬他们为最幸福的人”。所以马克思认为，“我们在选择职业时所应遵循的主要方针是人类的幸福和自我完善”[1]。教师的职业选择以及职业道德的修养都是与人类的幸福和自我完善亦即个人的幸福密切相关的。如果教师道德只是要求教师像“祥林嫂”那样去片面遵守规范，我们认为这样的道德生活本身就是不可取的。因而，教师的幸福是教师的职业道德的出发点和归宿；理解教师的幸福则是理解教师的职业道德和教育伦理体系的重要“纽节”。
一、教师幸福的特点
教师的幸福就是教师在自己的教育工作中自由实现自己的职业理想的一种教育主体生存状态。教师的幸福也称教育幸福。对自己生存状态的意义的体味构成教师的幸福感。教师的幸福和幸福感有以下几个主要特点。
1.教师幸福的精神性
教师幸福的精神性首先表现为劳动及其报酬的的精神性。这里并不是反对给教师改善生活待遇，也不是说教师只有苦而没有乐。而是说在物质待遇既定的情况下，教师生活有恬淡人生、超脱潇洒——或者说有“雅福”的一面。教师的报酬实际上也的确不止于物质生活。学生的道德成长、学业进步，进而对社会做出的贡献，都是教师生命意义的确证。师生之间在课业授受和道德人生上的精神交流、情感融通都是别的职业所难以得到的享受。教育主体只有充分认识这一精神性质才能发现包围自己的人生诗意。
孟子曰：“君子有三乐”，“父母俱存，兄弟无故，一乐也；仰不愧于天，俯不怍于人，二乐也；得天下英才而教育之，三乐也。[2]”将“得天下英才而教育之”与“父母俱存、兄弟无故”的天伦之乐、“仰不愧于天，俯不怍于人”的德性生活之乐相并列，而称之谓“三乐”，标明孟子作为人师对自己职业重要性的充分肯定；同时，这一肯定中也明显含有对教育劳动的精神审美意蕴。的确，“教师只有摆脱了职业感的束缚，不把教当成谋生的手段，而是出乎自己的需要，像孟子那样以得天下英才而教（育）之为乐，那么他才能在教的活动中自由地、有创造性地发挥自己的全部才能和力量……只有教、学双方在互动之中都抛弃一切世俗的、外在的各种顾忌，沉浸在艺术的创造过程之中，才能达到‘孔颜乐处’的境界。[3]”
正是因为教育劳动的精神性，在人们的心目中，教师始终有着崇高的地位。在中国，早在先秦时期，荀子即将教师地位提高到与“大地君亲”相并列的高度，要求统治者“贵师而重傅”。其后中国人也一直认为教师“有父之亲，有君之尊。[4]”在其他各民族的文化中也存在着同样的对于教师的尊重。报纸上曾经报道说，以色列人认为，在发生大火或其他灾难时如果只能带走一样东西，这件东西不是珠宝，而是书本；如果只能救一个人，这个人不是自己的亲人，而只能是自己的老师。可以这样说，以色列民族之所以历经磨难而屹立于世界，以色列人之所以能够在思想、科学、商业等事业中令世界刮目相看，秘密即在他们对教育与教师重要性的充分认识。1995年颁布的《中华人民共和国教育法》曾经在其总则第四条中明文规定：“教育是社会主义现代化建设的基础，国家保障教育事业优先发展。全社会应当关心和支持教育事业的发展。全社会应当尊重教师。”上述规定在《中华人民共和国教师法》(1993)和其它法规中有更具体和明确的规定。从世界范围来看，除了对教师劳动的普遍尊重的规定之外，一般都有对教师人格和尊严保护的严格的规定。同样，对尊严或人格的侵犯，在教师问题上往往会有更严厉的处罚规定。原因之一也在于教师劳动的精神性、人格性决定着必须确保对教师的崇高地位的尊重。由于教师及其劳动的崇高地位，决定着教师有可能在这一特殊的尊重中收获职业的意义——换言之，体会自己的幸福。所以教师的幸福体验也具有精神性：教师的幸福与教师的荣誉联系密切。
2.教师幸福的关系性
台湾教育家高震东先生曾经在自己著作的扉页上写下了这样一句话：“爱自己的孩子是人；爱别人的孩子是神。[5]”的确，教师应当是“爱别人的孩子”的“神”。
教育幸福的特点之一就是关系性或给予性与被给予性。这一特征的表现有二：
第一，学校教育中教师的使命是给予而非索取。这只要对比一下一般的“师徒”关系与“师生”关系在性质上的区别即可。前者希望倾其所有、无条件地教育学生。作为人梯，所有的教师都希望自己的学生有卓越的表现——最好能够超过自己。而无论是教授武功的师傅，还是手工艺方面的师傅，总是要在教授一些内容的同时，保留一些绝活的秘密，非嫡亲者不予传授——这是他们保护自己生存的必须。
第二，教育劳动的成果必须建立在交流之上，必须通过对方才能肯定自身——即教师的幸福是被给予的。教师只有全身心地将自己对学生的热爱给予学生，才能建立真正的“主体际性”，才能进行有效的工作。教师也只有进行了富于热情和智慧的给予才能从自己的教育对象身上看到自己的劳动成果，进而实现精神享用——体验幸福。当然被给予也包括那种直接来自于学生的积极反馈。教师幸福的给予性本身倒过来也能够说明为什么教师的幸福是一种精神性的“雅福”。因为他超越了一己之私。
3.教师幸福的集体性
教育劳动的特点之一是它的集体幸福与个人幸福的统一的集体性质。任何一个学生都是教师集体劳动的结果，也是学生集体劳动的结果。因此，教师的幸福及其体验既具有一般幸福所具有的个体性，更具有集体的性质。一般说来教师在教育工作中至少直接存在这样四种合作关系，即：教师个体与学生个体之间、教师个体与教师集体之间、教师个体与学生集体、教师集体与学生集体之间的合作关系。一个优秀的学生，我们可以说是某某老师的学生，也可以说是某某学校、某某班级的学生。因此，教师的幸福具有合作与共享性，也具有超越性。说共享性是指属于一个集体的成员都可以享用同一个幸福；说超越性，是指教师由于劳动的集体性质，必然具有与人积极合作而不是恶性竞争的特点。因此，教师的幸福建立在超越个人打算或个体利益计较的基础之上，教师的劳动与幸福都具有在境界上相对崇高的特征。
4.教师幸福的无限性
教师的幸福具有效果上的无限性，表现在时间和空间两个维度。
时间上，教师的幸福是无限的。教师对学生在人格与课业上的影响具有终身性质，通过学生教师的劳动与生生不息的人类文明联系在一起。因此教师所收获的幸福也是超越时间限制的。一个教师即使退休了，或者停止了作为教师的职业生涯，丝毫不妨碍其学生对他的永远的尊敬，也不影响他本人对所从事过的这一事业以及所取得过的劳动成果（有出息的学生）的美好回忆。教师幸福无限性与教师劳动的精神性、给予性有密切的联系。
空间上，由于教师的劳动产品与社会网络联系起来，教师的劳动效果就远不会局限于某一个校园之内。一代一代的伟人、一代一代的普通劳动者都是由于教师的劳动而对世界的进步做出伟大的贡献的。教师因而可以通过自己的劳动对整个世界的影响而理解工作的意义，体会自己的成功。所以教师的幸福具有空间上的无限性。
二、教师的幸福能力及培养
幸福是一种能力吗？它是怎样一种能力？我们认为，由于幸福的价值性质，并不是所有人都能够创造和感受幸福。所以，幸福是一种能力，是一种有关幸福实现的主体条件或能力。
伦理学家石里克曾经提出过一个“任何时候都要为幸福作好准备”的道德原则。他说：“人们不能追求幸福，不能寻找幸福，因为它不能被人们从远处认出来，而只会在它出现时突然揭开自己的面纱。幸福是生活中的那样一些少有的时刻，那时，由于看起来无意义的情况巧合在一起，世界突然变得完美起来，热情的握手，清澈如水的容颜，小鸟的歌唱，人们怎么能够‘追求’这样的东西呢？幸福也不取决于这些东西，它只取决于这些东西力求唤醒的心灵的接受能力……取决于通向最高快乐而不谓丑恶行为所玷污的方法。[6]”所以，“人们不应该追求幸福，而应力求成为值得享有幸福的人”，幸福能力就是“接受幸福的能力。[7]”
教师的幸福能力及其培养实际上就是教师幸福的实现问题。教师幸福的实现需要两个方面的前提条件。一是狭义幸福能力的培养；二是广义幸福能力的培养。
1.狭义幸福能力的培养
对幸福的理解、敏感、向往与追求，都是一种有待于发展的主体能力。即“幸福是一种能力。[8]”幸福能力又可以划分为狭义和广义两类。所谓狭义的幸福能力，主要是指主体必须具有健康向上的人生观、价值观，具有品味人生意义的价值性条件。
幸福能力之所以需要培养，最主要的原因在于幸福与主体的联系。人人都向往和追求幸福，但并非人人都能获得幸福。由此可见，获得与感受幸福都是一种需要磨砺和培养的能力。根据马斯洛的理论，人类有一种追求精神价值的超越性需要，即所谓“似本能”。对幸福的向往与追求即属一种似本能。似本能首先是说人对意义世界的寻找、人的向善的属性是某种类似于生物性本能的东西，对于个体来说具有与生俱来的“先验性”。当然，从实践的唯物主义观点看，这一“先验性”的价值需求乃是人类整体历史实践所产生的积淀或社会遗传。同时，“似本能”本身也说明人的价值需求并不等于生物性遗传。马斯洛认为，似本能极微弱，因而极易被忽视从而走向萎缩。因此人的超越性需要只是一种类似本质的潜能和可能性。假如人的生活或教育过程忽视这一方面，则人的价值需要本身就会萎缩，个体也会因此而走向心理病态（无意义、枯燥、狂暴等）。由于幸福本身的精神性和社会性，没有健康的价值需求与追求的人必定是远离幸福的人。所以对幸福的需求人生而有之，但无论是幸福的感受或创造能力又的确是一种有待开发的潜能。从可能到现实的重要中介就是道德教育和全部教育活动。
幸福不是物质欲望得到满足的自然性、即时性的快感。幸福是人之为人意义实现所给予主体的精神性愉悦。故主体要具有的幸福能力至少有三个方面：①主体必须有一个合乎人本质的人生目的。没有目的的人生就是漂泊的人生，使命感的失去就是意义感的失去，幸福就无从获得。②主体必须有一种走向最终目标的创造性活动。创造性有两种对于幸福的意义。一是唯有创造才有合乎人类自由本质的合目的性的活动过程；二是唯有创造，主体才更全面深入地参与生活，获得幸福的感受性就愈强。当然，在追求生活意义或目的的途径中，困难与牺牲的存在也决定了创造性存在的必要。所以没有创造性的人往往是不幸或难以获得较高强度的幸福的人。③主体的合目的的创造性活动本身必须合乎人之为人的道德法则。正如亚里士多德所言的：“幸福即是某种德性”，“幸福即是合乎德性的现实活动”。幸福与德性的联系实际上意味着实现人性价值目标的手段也必须是体现而非背离人的本质。通俗地说：一个人不能采取卑下的手段去追求崇高的幸福。这也是一种“德福一致”，而且是一种没有冲突的“德福一致”。因为手段与目的的冲突会削弱甚至取消目的及可能带来的人生意义。以上三项主体条件固然可以通过人生修养去实现，但毫无疑问，道德教育和全部教育活动在帮助人获得真正的人生目的、获得幸福人生所必须的创造性和道德法则上均具有重要的意义。换言之，人的幸福能力需要通过修养、教育，特别是道德修养与教育去获得。
此外还有一点需要补充的是，幸福既然是人之为人意义的实现，那么谁对人生意义与本质的把握最透彻、追求最执着，谁获得的幸福的可能性及质量就越高。即，人生的境界与幸福的境界成正比。从这一意义上看，提升人的人生追求本身是提升人的幸福水平的前提。因此幸福对于教师的生命质量和全部教育活动的规定乃是不言而喻的。
幸福能力需要培养或教育的第二点理由是大量幸福病态的存在。
有一个实证的例子，很能说明问题。日本社会学家千右保曾经在一些国家作对比调查，问题为：如果有足够的钱供你一生享乐而无须工作，那么你是去享乐还是去工作？1987年千右保说“根据大约二十年以前的调查，基本上没有人回答靠玩过日子。美国的比率为2-3%，日本竟不到1%。然而近年来，‘玩派’骤然增多”。“根据1983年世界青年意识调查对11个国家提问的结果，‘玩派’比率最高的是瑞士，占39.8%；日本为19.8%，美国为21.8%”。“到了1987年，日本的玩派占到26.9%，四年时间增加了7.1个百分点”。至于中国，千右保写道：“令人难以掩饰惊讶的是中国的数字。玩派着着实实接近半数，占49.8%，创世界最高记录。[10]”
“玩派”的全球性的存在和增长意味着这样一个严峻的事实，尽管人类追求幸福，但深知幸福奥秘者寥寥。同时一个巨大的危机在于：幸福与快乐的混同可能最终麻痹人类的价值感受性，从而最终埋葬一个与其它动物无本质区别的物种。幸福的最大病态是享乐主义。在这样的状态之下，幸福等同于俗福。俗人很难体会真正的幸福。
可能是因为两点原因，人们往往很容易地用享乐取代幸福。这两点原因是：
第一，人对物质需求的满足及其快感更带有生物本能的特质。0岁的婴儿即有满足的快乐和缺失的痛苦。所以误认快乐（物质性的）为幸福是一种自然的可能性。
第二，幸福比快乐更需要人的努力。换言之，幸福追求比之即时快乐更难获取。《圣经》中有言：“富人进天堂比骆驼穿过针眼还要困难”。除了价值观念的问题之外，重要原因之一即在于成为富人与成为幸福的人所付出的努力相比性质不同，后者难度要大得多。
享乐主义的可怕不在于其对于社会的破坏性。对个体而言，享乐主义的最大危险在于，它像毒品一样败坏人的幸福感受能力。叔本华曾认为，财富对幸福的影响巨大，如果人一味追求财富，心灵上会是一片空白。“结果是对任何其它事物的影响便麻木不仁。他们对理智的高度幸福既无能为力，就只有沉迷在声色犬马中，任意挥霍，求得片刻的感官享受。[11]”享乐主义者往往会对价值追求及幸福感受的存在持完全的怀疑态度，这样他们就会永远失去与幸福联系的可能性。罗素曾经在《走向幸福》一书中指出：“种种不幸的根源，部分在于社会制度，部分在于个人心理”。个人的不幸“很大程度上由对世界的错误看法、错误伦理观、错误的生活习惯所引起，结果导致了对那些可能获得的事物的天然热情和追求欲望的丧失。[12]”对“俗福”（纯粹感官上的快乐）的沉溺有可能降低或败坏人们对真正的幸福——“雅福”（精神性质的愉悦）的领悟力和感受力。
幸福病态有不断加强的可能和趋势。在一个人的基本需要合理性得到大张旗鼓地承认甚至鼓吹的时代，在一个具有迄今为止最发达的文明条件（即具有享乐的最佳条件）的时代，享乐主义、个人主义正成为全球性的问题，也造成了危及人类生存本身的世界性危机。中国有一句谚语，说“没有吃不了的苦，却有享不了的福”。难道人类真的要“生在福中不知福”，从扼杀生命的意义开始扼杀人类自身吗？因此，重建人类的终极价值，重新找回人类生活的意义性质，实质上就是重新找回人类自身追求和感受幸福的能力，已成为当今人类最大的事业，当然也是教育事业的最根本的主题。
由此观之，幸福能力首先是一种价值生活的能力。教师的幸福感受与追求的能力培养的基本要求应当至少有以下几个方面。
第一，教师要充分认识自己的职业意义，并将自己的生命意义与之联系起来。教师要了解自己的“天命”何在。换言之，没有对教育事业神圣性的体验的人，无法体味教师的幸福。
第二，教师必须有较高的德性水平和人生境界。我们知道，幸福能力的大敌是对生活的享乐主义或庸俗理解。一个没有较高精神追求的教师、一个缺乏起码道德水平的教育工作者都极有可能像芸芸众生一样沉溺于感官生活，习惯于病态的幸福，从而失去对真正幸福的感受力和创造力。
第三，教师要有自己对教育活动的主体实践能力。道德主体的能力不仅包括正确价值观念的确立，更包括将自己的价值理想付诸实践并取得成效的能力。一个因为业务能力在自己的岗位上无法感受人的伟大，无法进行创造性劳动并无实际收获的教师无法体味教育劳动的乐趣，当然也就不会具有幸福的能力。教育活动主体具体的实践能力实际上就是我们要讨论的广义幸福能力。
2.广义幸福能力的培养
幸福能力是指对幸福的感受力、创造力。如前所述，它首先需要教师具有良好的精神品位和德性。但是创造幸福的能力却不仅取决于精神品位和德性（也可叫师德），它还要求创造或实现幸福的其他条件。这一条件当然也包括客观条件。比如战争时期，学校教育无法进行，学生都可能遭到屠戮，教师的幸福无从谈起。不过我们这里主要着眼于教师的主观条件方面。除了以上谈到的主体创造和体味幸福的价值性条件之外，幸福的创造与感受所需的一般性条件我们称之为广义的幸福能力。幸福实际上是主体目的性实现的自由状态。因此幸福能力就是主体实现目的和自由所需的主观条件。
那么，要做一个幸福或实现教育幸福的教师，教师应当具有的广义的幸福能力或技术性能力还应当有那些呢？
首先，教师应当具有良好的知识结构。这一知识结构主要包括本体性知识、背景性知识和条件性知识三类。本体性知识是指教师所教科目的学科专业知识。背景性知识实际上是教师应有的综合性的文化涵养。条件性知识是指教育学、心理学知识，包括对教学过程规律性的认识，对教育对象的了解等等。在我国，随着教育事业的发展，教师的本体性知识已经渐渐不是最主要的问题。相关研究也表明，教师的本体性知识与学生的学习成绩之间不存在统计上的高相关[13]。因此，制约教师成功的知识瓶颈主要是文化性（背景性）知识和条件性知识。我们知道，教育家的知识不同于科学家的知识的一个重要特征是一种重新组织起来易于为学生接受的知识。一些心理学家认为它应是“心理学化”的知识。我们认为，教师的知识不仅是“心理学化”了的学科知识，而且必须是“文化化”、“生活化”的知识。没有对学生及其学习机制的切实了解，没有民族和世界文化的整体支撑，不能将学术语言生活化，一个教师即便能够从事教育教学工作，他也是一个枯燥乏味、没有成效的教师。这样的教师“学生听其课味同嚼蜡，躲其课不以为害，评其课嗤之以鼻。[14]”失败的教师当然是不能收获教育幸福的。
其次，教师必须具有高超的教育能力。这里的教育能力是教育劳动的实践能力。韩进之教授认为，包括教学能力，语言表达能力，教育观察能力，注意分配能力，思维的系统性、逻辑性和创造性，教育想象能力和教育机智[15]。林崇德教授概括为“教师的自我监控能力”，包括对教育活动的计划安排，对这一活动的监察、评价、反馈，以及对教育过程的调节和校正能力[16]。林崇德教授还认为，“优秀教师＝教育过程＋反思。[17]”我们知道，教育活动的特点是一种心心相印的“主体际性”的交流活动。教育过程中充满变数。因此教育不仅是一个严谨的知识授受过程，也是一个充满灵活性、创造性的艺术过程。没有包括自我监控能力在内的实际工作能力的教师就不会收获教育的成功，更不会体验教育幸福。
最后，教师还应当具有审美的素养。幸福能力从某种程度上讲就是一种对主体自由的审美能力。幸福感就是一种生活的美感。因此缺乏美感的人也一定缺乏幸福感。要收获教育幸福，教师既要有较高的精神境界、创造性的教育能力，还应当具有对教育活动过程以及教、学双方的审美能力。这一审美能力既是乐教、乐学的中介环节，还是激发进一步创造性的重要因素。教师应当自觉掌握教育的审美评价尺度，学会以审美的心态看教育、看学生、看自己。审美是发现幸福、创造幸福的重要法宝。这一点，正是作者本人近年来不断呼吁建立教育活动第三标准的重要原因[18]。
幸福需要靠似乎与幸福无关的能力去获得，这是一个悖论。但是这正是幸福和幸福能力的辩证法。教师的幸福实现与否取决于作为教育主体的教师在多大程度上成为一个真正大写和全面发展的人。