从日本教员养成制度变革谈——我国高等师范教育改革，本文主要内容关键词为：教员论文,日本论文,教育改革论文,制度论文,我国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
第二次世界大战结束时，日本的国民经济濒于崩溃。然而，20年后，日本人创造了奇迹，实现了经济的迅速腾飞，于1967年跃居资本主义世界第二位，成为仅次于美国的世界经济大国。究其腾飞的原因，当然是多方面的，但日本抓住机遇，变革教育，乃是最重要的一个因素。
一、战后日本教员养成制度的变革
二战后，日本为了社会民主化改革的需要，进行了继战前明治维新时期教育改革之后的又一次全面的教育改革。教员养成制度改革是战后日本教育改革的重要一环。
（一）战后日本教员养成制度的改革是从对师范教育的批判开始的
战前日本的教员养成制度及其管理体制所表现出来的特点是完全闭锁和与世隔绝的，其指导思想是以国家主义教育为宗旨，培养学生"忠君爱国，效忠天皇"的思想和"顺良、信爱、威重"的气质。这种教员养成制度的主要弊端有两点，一是学生年龄很小时就进入了闭锁的小天地，造成眼界狭窄；二是学生养成了自视高傲的气质。针对这种情况，日本教育刷新委员会经过激烈争论，决定彻底改变战前师范学校教员养成的旧模式，并在1946年12月27日的第17次总会上通过决议，建议"在综合大学及单科大学设置教育学科来进行教员养成"，即教员养成在大学里进行，作为教员所具备的素养在教育学科中养成，不设专门以养成教员为目的的大学和学部。这样就确立了战后日本教员养成制度改革的基点和原则。
（二）日本对战前的师范学校进行了重新调整，开始了新教员养成制度的实施
1949年5月31日日本公布了《国立大学设置法》，将原来的125所师范学校合并改编为7所学艺大学、19个学艺学部和18个教育学部；并于同日公布了《教育职员许可法·同施行法》，决定通过学艺大学、学艺学部、教育学部里的教员养成和一般大学里的教员养成两种形式进行日本的教员养成。
在学艺大学、学艺学部、教育学部里的教员养成中，确立了以教员养成为主的"学艺大学基准"，把它作为新制大学设置的审查基准。一方面这个基准明确了设置二年课程的方针，另一方面确立了关于教学科目的基准。此外国会还通过了《教育职员许可法》，对在新制大学里进行教员养成的学科课程作了基本规定，并把许可证区分为一级、二级和临时三种，还规定了取得各级许可证的最低资格。另外，对学生在大学里的最低履修学分数也进行了规定。这些规定是设置四年课程、二年课程以及一年的临时教员养成课程的基础。1954年，文部省对教员许可法又作了大幅度的改定，履修学分也有所变动。
在一般大学里的教员养成中，规定设置关于教职的专门科目及其他科目，如果毕业生达到必需的条件，并经学校认可，可以根据许可法发放教员许可证。由于达到许可法规定的最低限度的必要条件就可实施教职教育，于是各一般大学都采取了措施，设置教职科目，规定实习，毕业生必须修完许可法规定的最低学分，而且还设置"教职课程室"和"教职指导室"。由于很多大学缺乏教职教育的设施设备和图书资料，使新制大学里所谓的教职教育走向形式化。为了克服这种弊端，1950年，大学设置审议会向文部省提交的咨询报告提出了大学设置教职课程的审查基准，规定取得教员许可证所需要的学科和学分数要参照大学设置基准；应将教职专门科目作为一门学科加以设置，其教员配备必须相当充分；教育实习要在适当的实习学校里进行，没有正式实习学校的应有"代用实习学校"；并加强了对培养教员的大学的资格审查。在1953年修改的许可法中对在大学里取得的最低学分数作了具体规定，即专门科目的学分必须是文部大臣向教育职员养成审议会提出咨询后承认作为获得许可证的必要资格应修的课程的学分。1954年1月的总会上又决定了"在大学设置教员养成课程的审查基准"及"审查内部规章"，对小学、幼儿园的教师以及初中、高中的教员养成问题都作了规定，从而加强了文部省对设置教员养成课程的大学的控制。
（三）日本通过的《教育职员许可法》确立了新的教员资格制度
1949年5月31日，日本公布了《教育职员许可法》，规定了有关教育职员许可证的基准，并以保持和提高教育职员的素质为其主要目的。许可法规定，小学、初中、高中、盲聋养护学校和幼儿园的教员，以及学校校长、幼儿园园长都必须持有本法律所授予的各种相当的许可证。许可证的种类，从专门职制的确立这一立场出发分别设立四个级别的许可证，即一级和二级普通许可许、暂时许可证、临时许可证。授予许可证的基础资格主要是看大学或指定养成机构接受教育的年限，并且要看其获得所定的学分数；或者必须在教育职员考核中合格。关于暂时许可证以上的许可，只依据学习年限和获得的学分这一客观标准，凡是在大学或同等机关学习了一定时间并获得所规定的学分，都授予许可证。这样以高等教育为基础授予许可证的方式就基本确立了。
总之，战后日本对教员养成制度的彻底改革使新的教员养成制度充满了生机和活力。然而新的教员养成制度在实施过程中，也渐渐暴露出一系列的问题。因而社会各界都主张重新研究和改善战后确立的教员养成制度。
日本政府适应这种改革的呼声，采取了两项完善战后教员养成制度的措施。
首先是创设以现职教员研修为主要目的的新型教育大学。1975年11月和1976年8月，分别开始了兵库教育大学和上越教育大学的筹备工作。1978年6月，国会通过《国立学校设置法国立养护教谕养成设置法部分修改法案》，确立了新型教育大学在法律上的地位。1981年10月两所教育大学经过五六年的准备终于正式成立。继尔，鸣门教育大学也宣告成立。这些新型教育大学既设教育硕士课程，招收在职教员，也设培养初等教育教员的本科课程，学校的重点则是放在研究生院上。新教育大学由研究生院和学部组成。研究生院取名为学校教育研究科，其课程由共同科目、专攻科目、自由科目及硕士论文组成。学习二年以上并且获得30学分（共同科目12学分，专业科目18学分）以上，通过硕士论文的审查和毕业考试及格者，方能得到教育学硕士学位。学部取名为学校教育学部，其课程由教育基础科目、专业共同科目、专修专门科目组成，学习四年以上，学完规定的课程，获得130学分者，才准予毕业。三所教育大学的设立无疑对解决日本教员养成中的问题起到了非常重要的作用。
其次，加强了新任教员研修制度的创设。日本不仅重视大学对未来教员的培养，而且还特别重视在职教员的研修，并从法律上给予了保障。其在职教员的研修分为两种：一是国内研修，二是海外研修。70年代后，日本在第三次教育改革的浪潮中提出并实施了一种崭新的研修形式，即新任教员研修。新任教员在指导教员的指导下，以校内研修为主，以校外研修为辅。其研修的主要内容有：制定工作计划、教学指导、教材研究、班级管理、学生理解与指导、分管校务以及在教育中心进行的讲课、实习和参观。新任教员研修制度通过80年代的广泛试行，于1989年在日本开始正式实施。 ＾二、对我国高等师范教育制度改革的启示
通过以上对日本战后教员养成制度的发展研究，我们可以看出，日本的教员养成制度中有许多值得我们借鉴和学习的东西。为了保证我国教育事业的发展，为社会主义现代化建设培养更多更好的人才，我们必须顺应世界发展趋势，根据中国的国情吸收和借鉴外国教员养成的有益经验，改革和完善我国的高等师范教育制度。
（一）要以师范院校为主，发展多渠道多形式的高师教育
我国的高师教育体制是单一的，由高等师范院校和教育学院组成，特别是70年代之前更是只有普通高等师范院校孤军作战。近半个世纪以来，这个制度在我国的社会主义建设中起到了重要的作用，取得了很大的成绩。但它也存在着一些弊端：一是职前教育系统只由高师院校构成，培养渠道和培养目标狭窄、单一；二是职后教育未被重视，没有起到应有的作用。在深化教育改革、大力发展基础教育，由应试教育向素质教育转轨的今天，这种单一的教员养成制度已不能满足教育事业发展的需要。因此，我们应该结合中国的国情，构建有中国特色的、以现有的高师院校、教育学院为主的、综合大学和专门大学为辅的全方位、多层次、宽领域、开放式、现代化的高师教育体制。
（二）要改革高等师范院校的课程设置
新世纪如何全面推进教育教学改革，提高师范教育专业化程度，培养适应素质教育需要的师资队伍，这个重大而严肃的课题摆在我们面前。我国高师课程改革势在必行，迫在眉睫。与日本相比，我国高师院校的课程结构存在着严重的比例失调问题，普通教育课程与教育专业课程比例偏小，并且内容范围狭窄。课程结构的不合理，导致了高师院校毕业生素质结构畸形，知识面狭窄，兴趣单调、组织管理能力差、难以胜任班主任工作等等令人不能满意的现象。因此，高师教育的课程改革应适应自然科学和人文社会科学相互渗透、趋向融合的特点，着眼于调整共同基础课、学科专业课和教育专业课程结构，同时要引进职业教育课程。
（三）要完善教师在职教育体系
当前，世界已步入信息社会，知识积累呈指数增长，人类创造的知识近30年来大概等于过去2000年的总和；2020年，人类知识将比现在增加3倍到4倍。这就要求我们每个人一生都要不断学习。教员养成应由"一次终结型"向"多次回归型"转变，即由"管用一生的教育"向"贯穿一生的教育"转变。职前教育已经不是终结教育，而是从业的基础，职后教育的基础。因此，教师的在职教育，将不仅仅是解决部分教师学历不达标的问题，而且是注意系统解决学历达标教师的继续教育问题。
鉴于我国中小学教师队伍存在着严重的学历和综合素质不合格现象的事实，我国在进行教师在职教育方面要做到两点：一是要以教师进修院校为主体，充分调动普通高师院校、综合大学、专门大学、广播电视大学以及"五大"的力量，尽快解决学历不达标教师的培训问题。二是要在基本完成不合格教师学历补偿教育任务后，要不失时机地转入继续教育，形成以高师院校和教师进修院校为主，包括各类高校在内的在职教师学历后继续教育体系。
（四）要实现职前培养与职后培训一体化
作为一个教师，受教育是有阶段性的，小学、初中、高中、大学，是职前教育，参加工作后即转入职后教育。职后教育也有阶段性。受教育虽然有阶段性，但教师的成长、发展应是连续的，而且应该总是呈上升趋势。1996年召开的全国师范教育工作会议指出，教师职前教育与职后教育相分离的现象必须改变。因此，必须统筹好职前职后教育，既分好工、又衔接好。为了全面提高办学的质量和效益，使职前教育与职后教育相衔接，高等师范院校与教育学校应当优势互补，协调合作，实行联合或合并。