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引言
语法教学是个老话题，“语言教学的历史，其实就是各种支持或不支持语法教学的观点之间相互切磋的历史”。[1]这个话题近来不再时髦，谈的人很少了。可是，由于语法是语言系统运行的根本规律，“从事语言教学工作的人没有谁能绕过语法教学问题”[1]，而且语法教学中仍有许多问题尚未解决，所以这里不避落伍之嫌，再作老生常谈。
回顾外语教学的历史，语法教学的潮流常从一个极端到另一个极端，“语法有时被当作语言教学的法宝而身价倍增，有时又突然被挤到角落里变得一钱不值。”[2]几百年来语法教学的砝码在外语教学的天平上左摇右摆，从未平静过。从理论研究到教学实践，支持和反对语法教学的主张好像又各有理由和依据，外语教学中语法“教与不教”的问题始终困扰着我们。
一、国内语法教学现状
国内对英语语法教学价值的判断很大程度上受西方影响，对语法教学的态度也历经起伏。20世纪80年代以来，特别是新一轮课程改革后，外语课堂发生了显著变化，对过去语法教学中的繁、难、偏、死等弊端有所矫正，更加关注语言的运用。这种进步和发展体现在很多方面，比如新教材从语篇内容选择到练习设计对意义和语境的突出、教师教学方式的改进、学生口头交际能力的普遍提高等等。
另一方面，对于英语语法教学的认识尚存某些误区。教师培训中语法受到冷落，理论研讨中语法淡出视野而被“交际能力”和“任务”等话题取代。①这种理论导向给教学实践带来的影响已开始显现：虽然许多教师出于自身经验或考试压力等原因在日常教学中还没有放弃语法教学，但公开场合正面讲究语法的人越来越少了。“有人听课搞交际，没人听课讲语法”的现象表明，教师一方面对语法教学的价值有内在认同，另一方面又担心搞语法教学会被贴上“思想落伍、教法落后”的标签，所以教语法时不免遮遮掩掩。
令人担忧的是，这种偏向的影响仍在扩大。“直到今日，对以语法为主要内容的知识教学的批评仍未停止”[3]。语法所受到的忽视乃至排斥有增无减，“使得原本就奄奄一息的语法教学更难生存”[4]，以致有人感慨“语法似乎成了谈论英语教学时的一大忌讳；好像谁提及语法，谁就是教法陈旧，不重视教育教学改革，不重视素质教育和学生交际能力的培养。”[5]
二、支持与反对的理据
（一）一项调查
为了解教师对语法教学的看法，笔者参考Thornbury(2003)的框架设计问卷对部分中小学教师进行了抽样调查，结果显示对语法教学持负面态度的教师占44.89%。②随后，我们又对相关教研员和教师进行了追踪访谈，进一步了解他们支持或反对语法教学的理由和根据；经梳理，对语法教学的正反意见列简表如下：
表1
（二）西方的参照
把我们的以上调查结果与Thornbury(2003)和Swan(2006)列举的理由相对比，[1][2]发现国内支持语法教学的理据与西方文献存在很大共性：(1)语法是语言的基础规则，有助于提高语言能力，使语言运用精确有效；(2)语法教学防止过早产生石化(fossilization)；(3)语法教学起到类似先行组织者(advance-organizer)作用，对后续学习有长效；(4)实践经验，学生需要，考试需要，大纲要求，提高效率，方便教学；等等。
在反对语法教学的理据中，国内表现出一定特殊性。下文主要针对国内情况，分别从语言能力、新课程理念、西方教学理论、教学效果等四个方面简析国内反对语法教学的主要理论依据。③
三、对反对理据的分析
（一）语法与语言能力
对语言能力与语法教学之关系的不恰当认识，原因之一是将语法和语言能力对立而看不到二者的一致性。语法知识的确不等于语言能力，语言能力包含更多的内容。但这不等于说强调语言能力就忽视甚至排斥语法教学，相反，语法知识的学习仍然是语言能力提高的基础。“提高交际能力是一个复杂的综合工程，需要各方面的长久努力。把语法教学当靶子打，不能解决问题。”[6]需要改进的是语法教学的内容和方法，把语言知识学习与能力发展和语言运用结合起来。
原因之二是对“语言能力”概念的模糊认识。外语教学中的众多研究都使用“交际能力”概念，含义却不一致，有的指performance，有的指ability，有的指skill，还有的指proficiency。这种混乱一直持续至今。原因很简单，对人类的这种特殊能力我们所知有限，无论母语、二语还是外语，语言能力的发展都还是个“黑箱”，有待脑神经科学、计算机科学、认知科学等多学科的长足发展才能了解清楚，现有的关于语言能力的假说性的理论模型很难统一。外语教学中常有人引证Chomsky(1965)的语言能力(linguistic competence)概念，实际上Chomsky的语言能力是与言语表现(performance)相对的概念，指人脑中的“内化语法”，是一种天生的、抽象的内在机制，它与外语教学中所谈的“语言能力”不是一回事。更多人引证Hymes(1972)的交际能力(communicative competence)概念。Hymes的交际能力跟Chomsky的语言能力不同。在Hymes的模型中，交际能力包含四个参数：可能性(possibihty)，可行性(feasibility)，合适性(appropriateness)，表现性(performance)。四个参数交互作用，决定什么人在什么场合和什么时间用什么方式讲和不讲什么话。Hymes的交际能力，是一个绝对的、静态的、抽象的、理想化的概念，它不关乎语言学习，与外语教学中的交际能力无关。[7]外语教学中影响较大的“语言能力”概念是Canales和Swain提出的交际能力四维模型。在这个模型中，语言能力包括四个方面的能力：(1)语法能力：包括语音、词汇、句法等语言知识；(2)社交能力：涉及语言使用的社会文化因素；(3)话语能力：指使用话语规则和组织话语的能力；(4)语言策略：包含非言语交际手段的交际策略使用能力。[7]其中语法能力是语言能力的第一构成要素。此后出现的几种主要的语言能力模型（Bachman，1996；Skehan，1998；Johnson，2001等）也都把语法能力放在重要位置。
（二）新课程与语法教学
认为新课程反对语法教学，其实是对新课程的误读，根源同样在于把语言能力与语法知识看成对立关系的极性思维。极性思维是一种“非黑即白”的思维方式，它只看到对立看不到统一，不能辩证认识语言教学内部的各种矛盾。极性思维导致的误读表现形式各异，比如认为讲意义和功能了，形式和结构就不重要了；强调能力了，语法知识就没用了；倡导任务型教学法了，语法翻译法听说法等就过时了；提倡体验和应用了，上课就不能操练和背诵了……凡此种种，都是出于同样的极性思维模式。
针对以往学生实际运用语言进行交际的能力不足等问题，新课程强调语言的真实性、重视语言意义和功能、重视实际运用等理念。这些都有积极意义，实践中也促进了教学。其实语言运用能力在课改之前的教学中也一直强调，翻翻原来的教学大纲就可知道。[8]同时新课程也不反对语法教学，更没有把语法教学跟语言能力培养对立起来；它反对的只是烦琐的、形式化的教学内容以及机械死板的教学方式。[9]语法教学在语言学习特别是外语学习中是必不可少的，“哑巴英语”不是语法教学的错，成功的语法教学与语言能力之间有很大正相关。
（三）现代语言教学理论的语法观
认为西方现代语言教学理论反对语法教学，这是又一个普遍误解。[10]尽管外语教学领域的各种研究已相当丰富，但至今我们对“语言究竟如何被习得”所知有限，对“怎样教语言更有效”知道得更少。我们并不缺理论和主张，而是缺事实和证据，语法教学方面尤其如此。[2]借鉴西方的“实证”研究成果或结论时还需谨慎从事。(1)区分假说与事实。反对语法教学的主张最常提到的理论依据是Krashen的习得和内部大纲理论，[11]但近期研究认为无论对习得还是学习，语法指导都是有效的，越来越多的证据直接或是间接地支持语法教学。[12][13]因此，类似习得理论等假说不能作为结论，更不能直接用于指导实践。(2)看清主流和末支。从英美主流应用语言学的传统到近些年TESOL和IATEFL等国际组织的研究取向来看，语法教学一直是各流派关注的重要问题。[13][14][15]Rod Ellis(2006)的概括是公允的：语法在语言教学中一直处于中心位置，而且以后也将如此……绝对不讲语法的教学主张或许昙花一现，但终不成气候。大量证据表明语法教学是有用的。[12][13](3)澄清两个误读。问卷显示，误认为交际法或任务型语言教学不支持语法教学的人不在少数。而事实是他们都不反对语法教学，④对此Widdowson早有过澄清：应该正确地理解交际法，它不排斥语法教学。相反，它重视语法在语言学习与使用中的作用。[16]任务型教学仍把语言的准确性放在首位，要掌握语言结构。任务型语言教学的倡导者关于语法教学的争论，不在于是否应该教语法，而在于什么时候教，如何教。从极端派到温和派，任务型语言教学都赞成语言教学必须有明确的、显性的语法教学。[17][18][19](4)与理论主张相比，教学实践应该更能直接反映西方对语法教学的真实态度。从美国的《初中英语能力表现标准》到欧洲教育体制评估及制定组织的统一标准，都在听说读写四项技能之外单独列出一项专门针对语法的检测项目，[20][21]从中可见其对语法教学的特别关注。总之，没有理由认为西方现代语言教学理论反对语法教学，实践中更不是这样的。
（四）语法教学的效果
语法教学效果不理想，学习者觉得枯燥等也不应该成为反对教语法的理由。效果不好才需要改进，回避或放弃不是办法。改进语法教学效果可以从三个方面努力。(1)放弃偏见。一提到语法，很多人就会联想到烦琐的选择题、死板的条框，机械的规则。人们对语法的厌恶，主要来自于对“枯燥单调和应试教育”的联想[5]。这些本不是语法的真正面目，而是对语法的偏见。⑤(2)更新内容。语法知识体系的陈旧也是语法教学效果不理想的重要原因之一。语法研究近半个世纪发展很快，生成语法、功能语法、认知语法、构式语法、词汇语法等拓宽了人们对语言现象的观察视角，给语法教学带来新的启发：语义、功能、语用等因素并非独立于语法之外，而是语法本身的有机构成，语法技能是交际技能的重要组成部分。[22][23]遗憾的是我们对语法教学内部的新近发展关注不够，目前的语法教学体系基本停留在传统结构主义框架内，语法知识偏、繁、死、散、乱，重形式和机械操练，少语境和信息表达意识。因此，建立真实描写的、立足语用的、功能导向的、系统简明的、动态灵活的新语法知识体系是提高语法教学效果的基本前提。(3)改进方法。扭转语法教学中机械生硬、死抠概念、硬背术语、忽视运用的弊病，积极尝试探索各种运用型的语法教学方式和手段。
四、客观看待英语语法教学的价值
（一）了解国情
对国情的准确把握是讨论教学内容和教学方式是否适合的前提，但目前对外语教学的“国情”研究还很不够，尤其缺乏系统的调查。比如经常被提及的课时有限、教师水平、课堂外可利用资源、学生使用英语的机会等状况，跟二语环境或周边国家对比，究竟是一种什么样的状况？这些因素对教学的影响究竟有多大？再如中国的教育传统、考试评价制度的特殊反拨作用、外语学习者的真实动机、外语学习者在工作和生活中使用外语的具体情况等，这些都会对外语教学带来巨大影响，这些方面的研究急需加强。
（二）总结本土经验
外语教学之国情研究尚未细致深入之前，成功英语学习者的经验可资借鉴。⑥据李震(2008)对国内18位英语大师所谈经验的统计分析，他们普遍强调了语法学习的重要性。[24]我们对这些个案的进一步分析发现，他们还都不约而同地“忽视”了说和听。虽然外语教学的环境与大师们当年的情况不尽相同，但所谈经验对了解中国人学英语的特点仍具现实意义。西方教学理论固然应该借鉴，但毕竟不是全球标准。世界各地的外语教学在教学目的、教学主体、教学对象、教学条件和社会文化背景等诸多方面存在差异。中国的英语教学“说到底是对中国人的外语教学”，“外国的语言理论和语言教学理论如果不结合中国人学习外语的实际，可以说毫无用处。”[25]中国有世界上最多的英语学习者和英语教师，教学研究天地宽阔，呼吁更多有识之士针对中国英语教与学的实际，加强本土教学理论的研究。
（三）从“回归”到“升级”
重新审视语法教学的价值和地位，主要是针对目前对语法教学的各种偏见和误解，希望引起注意，不是要回到老路上去，而是要加强对语法规律的研究，积极探索语法教学的新手段、新路子，突出语义和语用的结合和语法动态发展，突出运用，切实把语法教学与语言能力的培养结合起来。
（四）语法并非万能
强调语法教学重要性，但不能夸大其作用，外语学习中还有很多丰富内容，语法不可能解决所有问题。离开具体语境笼统地谈语法教学的价值，既无根据也无意义，语法不是“教不教”的问题而是“更适合谁”的问题；语法教学的必要性和重要性是一个程度的问题，受到多种变量的影响，语法教学的重要性随若干变量的不同处于一种连续状态（见表1）。
表1 影响语法教学的主要变量
（部分内容参照了Douglas，2001）[26]
(1)表中所列是主要变量举例，表明的是总体趋势，此外还有其他影响因素。(2)多数变量都是相对的，需具体分析。比如“教学性质”变量，很多人认为中国学生学习英语不是二语环境，所以语法教学非常重要。基本情况大致是这样，但也要具体分析。比如某些学习者，从小就上双语幼儿园，小学上英语实验班或外语特色校，课时充足，教师都是母语为英语者，另外还聘请母语为英语的教师做家教，家人英语水平高且能持续为孩子创造英语环境，这样的学习者虽然在国内生活学习，但相当程度上具备了二语环境。相比之下农村地区一周只有两三节英语课，教师多是转岗兼任，录音机都是奢侈品的孩子们就是另一回事了。中国地区差异大，笼统地谈“中国国情”常难以真正解决问题，还要具体关注各地差异。(3)随着社会发展，某些变量会发生变化，语法教学的价值也将因之变化。(4)目前国内总体情况看，多数地区处于表格的右侧，即需要语法教学的一端。
结语
很少有人反对理论与实践的结合，问题是如何结合。理论学习和借鉴非常重要，但是对理论的肢解和片面解读、缺乏批判精神的盲从、简单化的极性思维等背离“实践第一”原则的思维方式，都需谨慎克服。比如，以简单的极性思维看，结构—功能、知识—技能、语法—交际、现代—传统等等都是对立的，没有统一；不仅对语法教学的很多误解源于这种思维方式，教学中很多其他问题也都是源于这种“语法＝结构＝反对功能交际＝不利于语言能力培养”的简单化逻辑思维。国外那么多新理论，如何选择借鉴？国内不同地区教学实践和认识纷繁杂乱，如何梳理？如何分层研究？就语法教学而言，目前比较重要的课题是对学习者运用所学语法结构能力的有效测量；语法教学对隐性知识的获得究竟有什么作用，其中教与学的过程是怎样的；对语法教学对学习的长期影响的跟踪研究等。[13]类似的基础研究周期长，实验设计操作都需要专门的组织和专业人员协作进行，不能仅依靠一线教师。高校和专门科研机构应该对基础问题的研究负起责任。
语法“教不教”的问题，归根结底要依赖教学目的、教学内容、教学对象、教学条件等因素来选择，没有简单答案。因此，在回答国内的语法教学教不教和教到什么程度之前，应首先对各种影响外语教学的重要变量进行全面调查和深入分析，然后立足实践分别对待。此外，对语法教学问题的探索，更有意义的话题是针对语法教学的内容（“教什么样的语法”）与方法（“怎么教”）的研究，但限于篇幅，这两个方面只能另文再谈。
注释：
①据我们对两种基础英语教育专业期刊的一项统计，期刊(A)2006-2007年500余篇论文中2篇是谈语法教学的，占全部文章的0.4%；期刊(B)2007年278篇论文中有4篇，占1.44%。
②另有8名教师称自己“无所谓支持或反对，主要是延续传统教学的惯性”。抽样调查的196名英语教师分别来自北京、天津、山西、辽宁、湖北五省市的十余所中小学。
③访谈中以“新课程理念”作为理据的比重较大，故单列一条来分析。
④尽管以Prabbu为代表的极端交际派(deep-end CLT)等排斥外显的(explicit)语法教学，但这一主张在外语教学史上很短命，对教学实践的影响甚微。参见Thornbury(2003)。
⑤Larsen-Freeman曾列举对语法教学的常见流行偏见10种，并进行了分析。详见Larsen-Freeman.D.(2008)。
⑥参见束定芳，张逸岗编《外语教育往事谈——外语名家与外语学习》，上海外语教育出版社，2005；李良佑，刘犁编《外语教育往事谈——教授们的回忆》，上海外语教育出版社，1988；《英语的门槛有多高》，外语教学与研究出版社，2002。