基于核心素养的“多元目标英语”探究，本文主要内容关键词为：英语论文,素养论文,核心论文,目标论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在21世纪信息时代，英语教育面临着新的挑战和机遇。当教育目标逐渐由对知识的掌握转变为促进人的全面发展时，每一个英语教育工作者需要思考的问题应该是，我们如何能够在英语教学中正确认识课程的价值和教学的目标，从而真正做到促进学习者“21世纪能力”的发展。 一、理论背景与学生的发展需求 教育教学的发展总是与时代发展相结合的，语言教学更是如此。语言作为人类最重要的交流工具，既是社会发展的产物，又直接反映社会经济和文化的发展，不同时期的语言理论也自然带有时代的烙印，并随着社会的进步而不断完善。在我国，英语作为一门基础教育学科，有着不同于西方国家把英语作为第二语言教学的背景和特点。早在2009年，我国学者龚亚夫就指出，创造“有中国特色的外语教学路子”不应局限于途径和方法的讨论，而应该落实到外语教育政策及外语教育目标的定位。从“素质教育”到“全人培养”再到“核心素养”，这些概念揭示的都是对学习者全面发展的关怀。 《义务教育英语课程标准（2011年版）》（以下简称新课标）对学生情感态度、学习策略、文化意识的强调体现的就是类似的理念，同时新课标致力于推动英语教学人文性目标与工具性目标的并行发展。2014年，教育部印发的《关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》明确提出了建立“核心素养体系”的目标，不仅如此，它还将学科教学中的“综合育人功能”提升到了新的高度，鼓励跨越专业界限，为学生自我和终身的全面发展创造条件，如：培养学生阅读、写作、现代信息技术技能，以及与人交流、思维、决策制定、解决问题、了解自己的能力。正如Ellis（2008）指出，语言课程是以一系列社会与政治价值体系为基础的，任何课程的设置都要论述这些价值体系，并达成共识。这实际上是从社会文化和思维认知等角度对英语教育中的“核心素养”进行的重新界定，同时，社会文化目标、思维认知目标与语言交流目标共同构成了当前英语教育的多元目标。 二、“多元目标英语”的目标观 龚亚夫认为，“多元目标英语教育”不仅符合我国基础教育的整体目标，而且是基于语言学、语用学、心理语言学、社会认知学等相关理论框架建构的，具有科学、系统、合理的特点，对教学实践具有实际的指导意义（龚亚夫，2015）。本文讨论的“多元目标英语”的目标，即英语教育的三个核心维度，包括“社会文化目标”（social-cultural goals）、“思维认知目标”（cognition & thinking goals）和“语言交流目标”（communication goals），可以看作是当前我国基础英语教育的发展趋势（龚亚夫，2015）。“多元目标英语”目标观（见下页图1）中的语言交流目标不再是语言教学的唯一或者核心目标，而是与社会文化目标、思维认知目标相互联系、相互作用，它们共同构成了当代“核心素养”理念下外语教学的目标体系。
（一）社会文化目标 从20世纪80年代初Widdowson（1983）和Candlin（1984）等提出的英语教育与品格培养相结合的观点到
（2001）等，不断有学者主张英语教育应与“全人发展”相结合，通过对Goodman等学者的学说、“国际文凭课程”的培养目标和经济合作与发展组织（OECD）提出的核心能力等内容的分析，社会文化目标包括价值观、世界观、信念、理念、对于社会关系的看法和为人处世的哲学、道德观念、对社会和个人问题的看法，同时也包括对于不同文化、宗教信仰的包容态度和学习意识等等。可以说，社会文化目标的内容范围包括但不局限于目前新课标中“文化意识”和“情感态度”目标的内容。这个目标不仅深化了情感态度目标，而且革新了“跨文化交际”的概念。其中包括与人交往中的得体、文明的行为举止，如何考虑别人的感受、信任、友谊，如何保持身心健康，如何处理小圈子和整个团体的关系等等。而高年级则可以是如何跨文化地沟通，如何表达自己的思想，如何与不同文化的人交流，如何解释本地人的思维方式和文化习俗，并与其他文化取得共识等。社会文化目标也涉及学科知识的学习，如：通过英语学习了解世界各国优秀文化和各种有助于学生健康成长的生活常识、科技知识、人际交往的知识等（龚亚夫，2015）。这样的学习目标既能帮助学生把英语学习和更广泛的社会发展、现实改变结合起来，也能为教学内容的设计提供合理的导向，让教师根据学生的心理特点、认知水平选择合适的任务与活动。这一维度就是要从价值引导到科学认识，通过英语教学，引导我们的学生吸收世界上的先进文化，培养他们正确的价值观、健康的品格、包容的心态，以及良好的素质等。 （二）思维认知目标 目前，新课标对思维能力的提及主要体现在对“学习策略”的描述上，如“能借助联想，学习、记忆单词”“能对所学内容主动复习并加以整理归纳”。但是，学习策略只是认知思维目标中的部分内容。思维能力更强调对学习者积极心理品质和多层次思维能力的培养（龚亚夫，2015）。不仅如此，Ruggiero（1998）认为，社会文化目标中的品格培养也是通过某种思维的习惯而逐渐实现的。有些人之所以被认为缺乏创造性，实际上与其性格、品格、个性等弱点有关系，正如
（2005）指出的，创造性是一种智能，但是又不局限于智能领域。 如果说，创造性思维、批判性思维属于高层次思维，那么，我国当前的中小学英语教学主要涉及低层次思维能力的培养，如大量的“回忆和识别信息”或者基于事实的理解，这与西方国家长期重视思辨能力培养的教学实践还有着较大的差距。实际上，学习者阅读、听力、写作和口语表达的微技能，也是其所具备的思维能力的彰显。从这个角度而言，语言知识的学习或语言技能的提高都涉及一定的思维能力。但如何有系统、有目的地在英语教学中实现语言目标与思维认知目标的相互促进是个值得思考与研究的问题，这既需要对教材内容的重构，更需要教师理念的更新，如：在设计和开展教学活动时，通过具有思维挑战性的问题拓展学生解决问题的方式，提升其解决问题的能力。这一维度就是要学生从被动思考到形成创新思维，并在真实情境中，逐渐学会灵活运用认识策略、调控策略、交际策略和资源管理策略等。对教师而言，培养学生思维的方式，或者说提高学生的思维能力，重点应放在创造性思维能力和批判性思维能力上。 （三）语言交流目标 作为社会文化目标中的重要内容，人际交往不仅体现了个体的价值观，还依赖于一定的语用能力，即能运用恰当得体的语言自由地表达自己的思想。另外，思维认知的过程不是无依托的学习过程，而是依托听、说、读、写等语言技能，并让其与语言认知目标相互作用的过程。因此，多元目标注重的是多个目标的融通。可以说，“多元目标英语”目标观下的话题内容更多地涉及学生的实际生活、内心世界和他们面临的各种生活、学习、家庭、社会中的问题，以及解决具体问题时积极的态度和有效的策略，而非通常交际教学下的功能语言学习，如预订酒店、问路、打电话等。这并不是否定语言知识和语言技能在语言教学中的重要性，而是相对于传统教学中单一的语言交流目标，更注重让学习者顺利地使用正确的语音、词汇、语法，以完成人际交流和思维挑战任务。因此，这一维度就是要求学生从学会语言到会学语言。学会语言，就是学会词汇、句型、篇章和语法等；会学语言是指能够运用适合自己的方式和方法，形成听、说、读、写等方面的语言技能以及综合运用这些技能的能力。 三、“多元目标英语”下的英语教学实践 “多元目标英语”认为，基础英语教育不仅要有语言学习目标，还应有其他独立的目标，如“社会文化目标”与“思维认知目标”。“多元”强调各目标的相对独立性和完整性，但图1循环箭头的图示也表明三者之间在理论上是相互支撑的，在教学内容和任务上是相互融通的，它们共同服务于基础英语教育的总目标。一定程度上，“多元目标英语”目标的提出是对语言教学目标、交流对象、文化内涵、知识内涵等内容的重构。从教学实践的角度讲，该理念直接影响语言教学的内容与方式。 （一）教学内容定位 “多元目标英语”下的课程设置中，语言运用不再是教学唯一的目标和衡量标准。这有助于教师跳出传统的“功能+结构”教学，让学生基于语言形式但更多地关注语言的意义，特别是帮助学生使用语言表达自己的内心世界。这也意味着，课程设计者、教材编写者与教师可以从品格培养、思维训练的角度去考虑语言内容的选择与编排，如：在教学资源的开发中转换思维，选择相应的话题与词汇，从而真正把新课标中提出的“人文性与工具性并行发展”的理念落到实处。 1.话题选择 传统的英语教学中，话题的选择有三个特点：一是以实用的工具性话题为主，如“节假日活动”“饮食”“交通工具”，这些话题难以实现社会文化目标中对话题内涵深度挖掘的目的；二是话题的选择主要考虑语言的功能与结构，而这是单一的“语言交流目标”下的教学模式的体现；三是学习别人的生活，脱离学生的真实生活，如学习community（社区），词汇包括school（学校）等，而实际学生生活居住的地方，充其量只是个residential community（居住的小区），做不到有配套gas station（加油站），学习的是“人家”的community（社区）。而综合考虑“语言交流”“社会文化”“思维认知”目标的教学则更强调话题内容是否触及学生的内心世界，是否能让学生真实地表达自己的情感，是否能帮助学生形成健康的思维和交际方式。 2.词汇选择 词汇学习常常是教师和学生共同关心的问题，而如何在有限的时间内确定目标词汇也有不少相关研究，比较统一的原则包括“使用频率”“使用范围”“适用范围”“实用性”等。实践证明，词汇的有效学习确实需要考虑诸多因素，而“多元目标英语”对词汇教学提出了更高的要求。基于核心素养，英语教育要培养健康的人、全面发展的人，那么，教学活动中就需要针对优秀的品格和健康的思维方式进行讨论，由此要求教育工作者围绕这些话题内容重新思考词汇的选择和固定搭配，同时要改变诸如要求学生输出的语言并不是他们真实想法的表达的现象，如：介绍自己的喜好，只能从教材中的内容里进行挑选，不能表达个人真实情况。 （二）课程大纲设计 基于社会文化目标、思维认知目标、语言交流目标，龚亚夫（2015）提出了“多元任务大纲”的教学设计，目的是有效地将素质培养的目标、体现英语教育价值的任务设计和学生的真实世界结合起来。该大纲的基本思路是设计“核心大纲”与“扩展大纲”。教师可先从教材中选取部分“核心大纲”中的内容，即不分区域差别、对大部分学生具有共通意义，并能涵盖“多元目标英语”的不同目标维度的话题或教学内容，然后再根据不同地区的情况、不同学生的喜好选择相应内容作为“扩展大纲”，以形成对“核心大纲”的必要补充。但无论是“扩展大纲”还是“核心大纲”，社会文化目标和思维认知目标都要贯穿于各教学环节，如：通过一系列的阅读材料和相应的任务活动对学生不同层级的思维形成挑战，并引导学生在此过程中进行分析、解释、记忆、应用，同时评估过程也应融入社会文化知识的学习。多元任务大纲的难点在于如何在“扩展大纲”中保证各项任务活动语言难度的一致性和递进性，这无疑对教师的教学提出了更高的要求。 （三）评价标准趋向 目前，对于语言教学的评价，主要是通过出卷答题的形式来实现的。但这容易受到命题者自己的主观和隐性的经验左右，而且易导致学生不跟大纲学习，而是研究试卷题型，进行题海战术。语言教学的评价是全面的、发展性的和综合的。尽管至今还没有比较满意的教学评价出现，但是一些基于发展“核心素养”的评价正在对教学产生积极的影响，并受到越来越多的教育界人士和学者的认可。如：Kohonen（2001）提倡的“真实性评价”，即通过学习档案袋、表现性评价以及各种不同的个人评价方式进行语言学习评价。通过完成不同的任务，学生能感知和体会语言交流在人际关系中的重要性，在这一过程中，教师应鼓励学生表达自己的感受和思想，并教授学生解决问题的方法，这也符合“动态评价”理念。考试只是评价的一个方面，作为一种终结性评价，考试注重单纯的甄别，它难以促进学生的全面发展。动态评价则适合形成性评价，它关注过程，涉及更高层次的思维与解决问题的能力，更有利于学生的发展。显然，这种评价方式在发展和反映学生“多元目标英语”的学习上更具有科学性和全面性。 教育有一个总目标就是促进受教育者身心健康、全面地发展（个体发展性目标），并让其成为对社会有用的人（社会工具性目标）。这也是联合国教科文组织所倡导的理念——学会知识，学会学习，学会相处，学会做人。作为我国的基础教育学科，英语课程自然不能脱离这一目标。“多元目标英语”提出的社会文化目标与思维认知目标不仅是语言目标的必要补充，也能更有效地落实我国基础教育“立德树人”的整体目标，因而更符合国情，更具有时代特征。
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