试析郭汉民教授的研讨式五步教学法，本文主要内容关键词为：教学法论文,五步论文,教授论文,郭汉民论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G642.41 文献标识码：A 文章编号：1000-2529(1999)05-0121-06
1998年的《湖南师大报》先后以《教师“搭台”，学生“唱戏”》、《教改园地一奇葩》为题报导了郭汉民教授所进行的研讨式教学改革，《湖南师范大学社会科学学报》1999年第2期也发表了郭教授的《探索研讨式教学的若干思考》，引起了广大师生的注意和兴趣。研讨式五步教学法有何特色？何以能取得成功？是否具有推广价值？作为研究生，我有幸参与了郭教授教改的全过程，对研讨式教学的具体操作及所取得的成效有着深切的体会。本文拟从教学规律和大学生心理特点诸方面对上述问题加以探讨，希能抛砖引玉，以利于教学改革的深入发展。
一
七十年前，我国著名教育家陶行知先生就说过：“我自回国以后，看见国内学校里先生只管教，学生只管受教的情形，就认定有改革的必要，这种情形以大学为最环。”（注：陶行知全集(2)[M].湖南教育出版社，1985.41～42）可惜的是，七十年过去了，这种情形仍然没有多大改观。在日益注重提高能力和素质的今天，它的弊端也日益明显和严重，学生们把它生动地形容为“课前赶鸭子”“课堂填鸭子”，“期末烤（考）鸭子”及“毕业时变成板鸭子”。由此可见，它实在大有改革的必要。
1997年以来，郭汉民教授先后在湖南师大九五级、九六级历史基地班《近代湘籍名人研究》和九六级历史教育班《中国近代思想史》课程中对传统教学法进行了大幅度改革：重在传授方法、培养能力和发挥学生的主体作用，指导学生自己去探索新知识，从而使他们的自学能力、创新能力、科研能力、教学能力等得到明显提高。郭教授将这种全新的教学方式命名为“研讨式五步教学法”。具体操作过程如下：
第一步：教学示范和布置任务。教师用两三周的时间先讲导言，让学生对该课程概貌或线索有所了解，再讲一两位人物及思想研究作为示范；然后教师公布教学计划和改革方案，将全班学生分成若干小组，并规定每组研讨的内容。最后，向学生系统传授查找资料，运用资料及撰写论文的方法，让学生分头准备。
第二步：学生查找资料，撰写讲稿。学生根据老师传授的方法，自己到图书馆去查找索引、检阅文献、研读资料并撰写出4000字左右的讲稿。要求写出该人物的生平概况、主要思想特点、历史地位以及研究状况。
第三步：小组讨论。学生在小组内逐个登台讲课，同组同学就其教学内容、仪态、语言及板书设计等加以评论。最后每小组推选其中最优秀的同学到全班讲课。
第四步：学生讲课，师生评议，教师做阶段性的综述。各组推选的代表逐个在班上讲课，每人讲评一个历史人物及其思想，时间30分钟左右，师生共同听课并加以评议。在每一历史阶段讲评完毕以后，教师就此阶段思想潮流的共性作一个简要的系统性综述。
第五步：期末总结，每个学生根据切身体会写一篇学习总结或教改评议。最后，教师根据学生完成任务情况确定本门课程的成绩，其中讲稿占40%，组内报告、讨论占20%，讲课或评课占20%，学习态度及期末总结共占20%。
研讨式教学不是如何上好一堂课，而是贯穿一门课程的始终。如果给它下一个简单定义的话，研讨式教学是在教师的具体指导下充分发挥学生主体作用，通过学生自我学习、自我教育、自我提高来获取知识和强化能力培养与素质提高的一种教学法。
研讨式教学改革的实践表明，它不仅广泛调动起了学生学习的积极性和主动性，而且也使学生多方面的能力和综合素质得到明显的提高，因而深受学生的欢迎。1998年11月20日文学院第一团总支调研部所作的《历史系九五级本科生能力与综合素质调查报告》指出：82.7%的学生认为这种改革对提高教学质量是必不可少的，主张在二年级就开出这类课程的占25.6%，应在三年级开出的占57.1%；在九六级《研讨式教学改革调查问卷》中：88.89%的学生认为这种改革对提高教学质量是“必不可少”的，认为对自身能力和综合素质的提高确有很大好处的占57.14%，有一定好处的占42.86%；主张应在一、二年级就采用这种教学法的占39.68%，主张应在三年级采用的占60.32%。（注：群言——96级历史教育班教改成果汇编（第一辑）[M].湖南师范大学文学院（1999年6月）。）可见，研讨式教学的实施确实取得了令人满意的效果，也表明了它具有较大的推广价值。究其成功的原因，无疑是多方面的，而最根本的原因则是它符合教学规律和大学生的心理特点，具有鲜明的科学性。
二
教育活动是一个动态过程，是师生双方以教材为中介、教师传授并指导学生掌握系统的科学知识、发展学生能力、提高学生素质、形成学生良好的思想品德的活动过程。正如任何其他事物一样，教学活动也有其客观的规律性。人们通过认识、掌握并运用这些规律在具体的教学活动中创造了不少的教学法，如：讲授法、谈话法、演示法、练习法、实验法、实习作业法等等。郭汉民教授总结多年的教学经验，借鉴古代书院制度以及当今诸多教学法，独辟蹊径地探索出研讨式五步教学法也就是正确运用教学规律的生动体现。
首先，研讨式教学法体现了教师主导作用和学生主体作用相统一的教学规律。在教学过程中既要充分注重教师的教，也要充分调动学生学的积极性，使教师的主导作用与学生的主体作用有机结合，达到预期的目标。在这里，师生双方的作用是相互依存、辩证统一的。教师应是为了学生的学而发挥主导作用的，学生是在教师的指导下发挥主动性的，教师的主导作用体现得越充分，学生的学习主动性就会越高，本质上，就是教与学相统一的规律。对于这个问题的认识，以往曾有过两种错误倾向，一种是过于突出教师的作用，主张“教师中心论”，完全忽视学生的主体作用，使课堂教学成为教师的一言堂，从而妨碍了教学效果的提高；另一种倾向则过于强调学生的作用，主张“学生中心论”，否定或忽视教师的主导作用，同样也妨碍了教学预期目标的实现。直到目前这两种错误倾向仍然有其市场，可见，将教师的主导作用与学生主体作用充分结合并非易事。
郭汉民教授的研讨式五步教学法较为充分地实现了两者的有机结合。在第一步中，教师制定了明确、具体、便于操作的方案并由教师演示范例、传授方法，充分发挥了教师的主导作用。与此同时，也赋予了学生选择自己感兴趣的人物及其思想的较大自由，体现出对学生主体作用的重视。在第二、三步里，学生自己动手查阅索引、研读资料、撰写讲稿并积极展开试讲和讨论，侧重于发挥学生的主体作用。与此同时，教师也给予学生以具体指导，听取学生的讲课，加以评议，完全没有忽视教师的主导作用。在第四步中，学生通过讲课、评课锻炼自身的综合素质，表现出对主体作用的重视。为了克服学生知识系统的不足之处，教师做阶段性总结，传授综合性、系统性知识，发挥了教师的主导作用。第五步，教师评阅论文，设计调查问卷，组织知识竞赛，以实际表现给予学生准确的评分，体现出教师的主导作用。学生能通过回答问题、撰写评论文章表达自己在这门课中的得失，还可提出进一步改进教学的建议，发挥了学生的主体作用。
总而言之，在研讨式教学法中，教师在学生学习之前拟定计划，学生在教师的计划内自由选择、活动，教师在学生的学习中给予指导，学生在教师的指导下从事学习，教师的主导作用和学生的主体作用在互动中实现了有机结合，因而能取得良好的成效。
其次，研讨式教学法体现了传授知识与发展能力相统一的规律。这一规律的内涵是知识的传授与获得和能力的发展与提高辩证地统一于教学活动过程中。能力的获得离不开知识的掌握，系统的知识是能力发展的必要条件。对于学生而言，只有在掌握知识的过程中学会获取这些知识的方法，并把知识和认识方法自觉地运用到今后的学习和实际生活中，才能逐步发展自己的能力。同时，学生能力又是掌握知识的重要条件。能力发展水平直接影响学生掌握知识的速度、广度和深度。因而提高学生的能力既是教学的一项基本任务又是提高教学质量的根本措施。虽然能力是在掌握知识的过程中发展的，但并不是只要传授了知识，学生能力就自然而然地发展起来了。也就是说，并不是任何形式的知识教学都能使学生的能力得到较好的发展。因而怎样才能将传授知识与提高能力统一起来，是任何一位教师在教学实践中所应考虑的关键问题之一。
我国大学传统教学法的主流是侧重于知识的传授，相对忽视了学习方法的传授及能力的培养，导致不少学生“高分低能”。这种情况引起了许多有识之士的关注，人们从不同的角度出发阐述改革传统教学方法的必要性。实际上，古今中外有许多教育家都提出过不少真知灼见，如：“一个真正的教师指点他的学生的，不是已投入了千百年劳动的现成大厦，而是促使他们去做砌砖的工作，同他一起来建造大厦，教他建筑”；又如“好的先生不是教书，不是教学生，乃是教学生学”；再如“授人以鱼不如授之以渔。”（注：郭汉民。探索研讨式教学的若干思考[J].湖南师大社会科学学报，1999,(2).）只不过这些见解往往在具体教学活动中被忽视而已。
郭汉民教授的研讨式教学法不仅注意知识的传授，更重要地在于对传授方法和培养能力的重视。通过对方法的传授使学生学会怎样获取知识，并督促学生利用已学会的方法去从事查阅资料、撰写论文及登台讲课等多项工作，加强实际锻炼，从而使其各方面的能力都得到提高。此外，由于教师积极参与了教学的全过程，就能及时通过获取反馈回来的信息对学生在知识和方法上所存在的偏差和缺陷予以纠正或补充，从而使学生不仅能获取系统知识，而且能系统地掌握方法，并使其能力得到普遍的提高。这是研讨式教学法的最成功之处，也是其最大的特点。
第三，研讨式教学法体现了知识能力教学与思想教育相统一的规律。这一规律是指教学活动中，教师在进行知识与能力教学的同时，一定要注意对学生进行思想品德教育，并使两者有机结合，使学生在知识能力与思想品德两个方面都获得发展与进步。
任何教学法都是为实现一定教育目的服务的，都在不同程度上包括了思想教育和知识教育。郭教授的研讨式教学法也不例外。在这一教学法中，他通过讲好导论及审改讲稿、进行阶段综述向学生传授系统的知识。与传统教学法比较而言，研讨式教学法在思想教育和方法教育上更具特色。一般说来，在教学活动中进行思想教育的主要来源有二：一是知识体系本身。因为任何知识体系都是建立在一定的世界观和方法论基础上的，本身就含有丰富的思想教育因素，特别是人文学科。因而随着知识的传授必将给学生的思想带来影响；一是教师本人的个人因素，特别是其思想品德、世界观、人生观、为人处世及工作态度都必然会反映在教学中，学生也必然或多或少受教师潜移默化的影响，且这往往比单纯说教起更重要的作用。郭汉民教授充分将二者统一于教改过程中。他不仅注意揭示课程的思想内涵，对学生进行爱国主义教育；而且注意在治学方法的传授中培养学生扎实、严谨的学风；更注意以自身的模范行动发挥表率作用，在做人方面影响和感染学生。因此，对学生的思想教育所起的作用是相当明显的。本文仅摘引几则九五级基地班及九六级教育班学生的感受就足以说明问题了。感受之一：“近代湘籍名人构成了中国近代史上一个令人瞩目的群体，其精神思想核心——经世、爱国、务实、奋斗，值得每一位中国人继承与发扬。在这门课程中，这些重要人物被一一展现，纵使其中不乏有过失者，而爱国与奋斗的主旋律却深入同学们心中，课堂成为进行爱国主义教育的很好的场所。”（注：戴佳。学习小结、近代湘籍名人研究备览——95级历史基地班教改成果汇编，湖南师大文学院（1998年5月））感受之二：“曾经有人形容大学的老师来去匆匆，很少有与学生交流的机会。现在，学生要提前将讲稿让教师批阅，一遍不行甚至还要修改几遍，学生与老师之间不再疏远。当然，这样做老师的确很辛苦”（注：戴佳。学习小结、近代湘籍名人研究备览——95级历史基地班教改成果汇编，湖南师大文学院（1998年5月））；感受之三：“郭老师要求在撰写论文时若引用别人的成果就必须加以注明，也要求我们在听同学讲课时态度要端正，在他那里我们学会了尊重别人的劳动成果，学会尊重他人就是自尊”；感受之四：“我觉得郭老师严谨的教学态度熏陶了每个同学……郭老师的态度对我们的学习态度和以后的工作态度，甚至对生活、对人生的态度有或多或少的影响，影响的力量就是严谨、认真”；“令我感动的是郭汉民教授在我们每次试讲时总是
不厌其烦地听课，并给我们评课，全然不顾其间的枯燥与乏味。更令我感动的是，郭老师在百忙中抽时间给我修改讲稿，耐心给我们讲教学法。正由于此，我才真正明白了为人师的丰富内涵。……‘酿得百花成蜜后，为谁辛苦为谁甜’——这便是我们的老师。”（注：群言——96级历史教育班教改成果汇编（第一辑）[M].湖南师范大学文学院1999年6月）。）
综上所述，我们不难看出研讨式教学法不仅能在知识和能力上提高学生的水平，而且能较为明显地提高学生的思想道德素质，实现三者的有机结合。
三
教师进行教学活动，必须根据学生的心理特点运用教材和考虑各种教学条件，才能有效完成教学任务。否则，不论怎样优秀的教师都难以产生预期的教学效果。对大学教师而言，这一点尤为重要。因为大学教师不仅要传授各门专业化知识——在学生原有知识基础上扩展、深化及系统化，更重要的是指导学生探索知识的方法或途径，提高学生的各项能力。
据有关专家研究表明：人的心理有一个不断发展、成熟和完善的过程，在人生的不同阶段，人的心理呈现出不同的特征，且对此阶段的学习、工作、生活产生不可忽视的影响。因而教育工作者应根据学生心理发展所处的阶段切实了解学生的心理特点，只有这样才有可能取得积极的成效。
大学生处于青年中期及向晚期过渡时期，这个时期心理发展水平一般说来正走向成熟而又未能真正完全成熟，智力结构基本完善但还存在一定差距。
当然，具体分析大学生的心理特点又是极其复杂的。这里，我们只分析对教学影响较大的三个方面。
（一）智力测验表明，个体的智测分数随年龄的增长而上升，20～25岁是人生处于智力发展的最佳阶段，我国大学生的年龄结构大都处在这个阶段。他们的智力主要表现是个体适应环境的能力增强，能随环境的变化而改变反应；也能利用已有的知识和经验解决遇到的困难。特别是发展了抽象思维能力，能对具体事物进行分析、比较和概括，而后运用符号作合乎逻辑的判断与推理。据林仲敏对23个省市在校学生的调查，大学一、二年级学生的抽象思维能力的总正确率达74.44%。（注：林仲敏。大学生思维心理学[M].福建教育出版社，1992.148～150.）这一智力结构对学生的心理产生了不可忽视的影响：他们渴求了解一切知识及探索事物的本质和规律。他们不再象童年时期和青少年时期那样遇到不懂的问题乐于向成人请教，而更侧重于按照自己的需求和爱好独立自主地获取知识并对被动获取知识的方式产生逆反心理。但是，由于这一时期的青年人毕竟还处于未完全成熟时期，他们的思辨能力仍存在不足，从而就产生了渴求主动探索知识与探索能力还有欠缺的矛盾。因此，教师在教学中必须注意恰当地处理这一矛盾，才能产生良好的教学效果。
（二）如何激发学生的学习积极性是广大教育工作者所关心的问题。解决这个问题首先要了解学生有哪些需要和动机可促使他们把自己的行动指向学习。当前在教育心理学中经常提到的成就动机就颇能说明这一问题。成就动机主要由内驱力（需要）构成，包括认知的内驱力、自我提高的内驱力及附属的内驱力。认知内驱力就是想了解与理解要掌握知识，要阐明与解决问题的欲望。自我提高的内驱力是个体的那种因自己的能力而赢得相应地位的需要。这种需要自儿童入学时期开始，日益显得重要，发展到大学生阶段表现为对自我价值的实现和认同并成为他们学习动机的主要组成部分；附属的内驱力是指一个人为保持长者们的赞许或认可而表现出来的把工作做好的一种需要。这种需要在儿童时期最为强烈，到了青年时期就有很大的减弱。因而，青年时期的大学生追求学业成就的最大动机来自自我提高的内驱力。
（三）在大学阶段，每一个青年都关心自己的未来，规划自己的生活。他们对未来的设想主要包括政治理想、生活理想和职业理想。其中职业理想对大学生心理影响最大。不可否认，不同年级的大学生心理受职业理想影响是不同的。其中以三年级受的影响最大。他们具有了一般大学生的生活风格，拥有了按照本专业特点所要求掌握的大部分知识与技能，面临即将到来的毕业实习与毕业论文。因而他们迫切希望能学到对自己今后实习、写论文乃至工作有所帮助的知识与方法，希望有机会锻炼及提高自己的各项能力，使自己在今后的社会生活中有所凭借。如果教师不能满足这一心理需要，他们就极有可能产生抵触情绪。
传统教学法重视知识的讲解而忽视方法的传授，忽视了大学生渴求的不仅是知识、更注重于方法的心理；它侧重于单向传授，使学生大多只能被动获取知识，而忽视了学生主动获取知识的心理；它更忽视了学生对自己其他能力培养的渴求。如语言表达能力、文字表达能力等。因而它在大学生心目中日益失去市场。不改变传统教学法，厌学之风便很难扫除。与此形成鲜明对照的是，郭汉民教授的研讨式教学法之所以成效显著，重要原因在于它符合大学生心理特点。
首先，研讨式教学针对当今知识日益更新和丰富而教师很难将某一学科已取得的所有成就系统地传授给学生的现实情况，在传授知识的同时，更侧重于传授方法，让学生运用已学会的方法自己去探索并获取知识。这满足了学生主动探索知识的心理需求。同时，由于教师注重传授方法，又克服了学生思辨能力欠缺的弱点，较好地解决了两者之间的矛盾。另一方面，研讨式教学要求教师跟踪每一个教学环节，随时与学生讨论和分析问题，有力地改变了以往的单向传授，呈现出双向交流的局面，极大地消解了学生的逆反心理，使学生有强烈的参与意识，从而有效地调动了学生的学习与求知的积极性。
其次，它针对每个大学生的兴趣可能有所不同的特点给予了学生一定的自由去选择自己感兴趣的课题。这体现了对大学生兴趣各异的尊重和运用。而这种兴趣是否能够持久，关键又在于兴趣是否超出他的能力以及自我感受到价值的实现程度。研讨式教学侧重于传授方法，无疑增强了学生能力。教师在跟踪教学环节时对学生取得的进步及时予以表扬或肯定，激发了其自我价值得以实现的认同感。更重要的在于研讨式教学法使每个学生都有机会将自己所得的成果公之于众，这更能使其有成就感，从而进一步促进教学效果的提高。
再次，研讨式教学要求学生动手查阅资料、动手写稿、试讲、评课或正式登台讲课，从而强化了学生文字运用、口头表达、板书设计等多种能力的培养。这对大学生尤其是师范类大学生今后的教育实习、撰写毕业论文和从事教育工作能提供较大的帮助，使其有机会锻炼自己的能力，发现自己的缺陷并加以改进。九六级本科生的几位学生曾私下对我说：“经过这次锻炼，我们对自己今后的教育实习和教育工作充满了自信，我相信我们今后肯定能胜任这一工作。”
综上所述，教学改革不仅要求符合教学规律，而且也必须符合教育所指向的对象的心理特点，才有可能取得成功。郭汉民教授将两者有机结合起来，这就是研讨式教学所以能取得成效的根本原因。当然，研讨式教学作为一种全新的教学法，还有其不足之处，我们期待着这种教学法在进一步实践中不断完善，并加以推广，以利于大学生能力的培养与素质的提高。
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