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教育学的范式问题是当前我国教育基本理论研究中的一个重要问题。同样，德育学(本文所谓“德育”仅指道德教育)也存在范式问题。例如：儿童读经是封建复古还是匡救时弊之争、德育是保存人性还是变化人性之争、德育是否需要美德袋模式之争、德育能否价值中立之争……这些争论之所以难以得出一个一致的结论，就是因为这是不同范式之间的争论。那么，德育学有哪些范式？让我们先从库恩的“范式”概念谈起。
一、库恩“范式”的含义
“范式”是美国当代科学哲学家库恩在其《科学革命的结构》一书中提出的一个重要哲学概念。库恩认为：科学发展的历史过程并不是科学知识不断累积的过程，而是一个接一个的科学革命的过程：科学革命就是范式转变，范式转变就是一个理论取代另一个理论。他指出：“每一次革命都迫使科学共同体抛弃一种盛极一时的科学理论，而赞成另一种与之不相容的理论。”①例如：日心说取代地心说、相对论取代牛顿理论、氧化说取代燃素说等，都是范式转变。可见，一个范式就是一个理论。一些科学家由于赞同与信奉该理论而形成一个科学共同体。库恩认为：一个范式“就是一个科学共同体的成员所共有的东西”。②这个共有的东西是什么呢？库恩指出：“科学家自己会说他们共有一个理论或一组理论，如果这个词最终能在这一意义上来重新理解，我会很高兴。”③
但是，“并非一切理论都是范式理论。”④只有那些基本的理论才是范式。范式是指某一研究领域里关于某一基本问题的理论，即一个研究领域的基础理论，也可以称为公理，这个理论是推导出其他理论的理论。为此，库恩常常称之为“第一原理”。他指出：“一旦接受了一个共同的范式，科学共同体就无需经常去重新考察它的第一原理”，⑤共同体成员在研究中就“不需要从第一原理出发并为引进的每一个概念进行辩护”。⑥
范式作为某一研究领域的第一原理、一个典型的理论，为该领域的研究范例性、示范性地提供了研究的方向、问题、思路、程序、方法、规则、标准、价值等。因此，库恩又认为：“范式”即“范例”。瑞典教育家胡森则由此提出“研究范式”概念。为与“研究范式”相区别，我们只好把库恩的“范式”概念称为“理论范式”，简称“范式”。
可见，研究范式源于理论范式，是由一个基本理论示范性、范例性地给出的。但后人却忽略了这一点，往往脱离理论范式而抽象、孤立地谈论研究范式。如我国教育学领域，往往简单地把国外哲学、人类学等领域的各种研究范式(如批判理论、建构主义、哲学解释学、交往理论、对话哲学、后现代主义等)运用于教育领域，从而形成各种教育理论。这种做法的危害是：教育学丧失了独立性，成为哲学、人类学等其他学科的附庸和殖民地。这种附庸性体现有二：一是缺乏自己特有的研究方法(论)，教育学的研究方法(论)是从别的学科借用的；二是缺乏自己独立的基础理论，教育学的基础理论是由别的学科理论应用于教育领域而推导出来的。
教育学(包括德育学)要摆脱这种附庸性，首先就要建立自己的理论范式。
二、德育学的基本理论范式
一个理论范式就是某一研究领域里关于其基本问题的理论、第一理论。德育学的基本问题很多，如德育价值与功能、德育目的与目标、德育任务、德育内容与课程、德育过程、德育教学、德育师生关系……关于这些基本问题的理论，只要不是从其他理论演绎、推导而来，而是直接在研究这些问题之中而独立产生的，那么就属于范式。德育学里关于这些基本问题的理论很多，哪些是第一理论，哪些是从别的理论演绎而来的理论、推论，需要我们一一辨别。
“第一原理性”、“公理性”是范式的第一特征，但不是惟一的特征。因为对于任一学科的任一基本问题，许多研究者都可以独立地提出假设性的并言之成理的理论。这在人文社会科学领域更是很容易的事情。根据库恩的论述，范式还有一个重要的特征：该理论在该学术领域影响大，有一批信奉者，产生了一个“科学共同体”。根据范式的这两个基本特征，我们来考察德育学的历史与现实，大体上可以确认出以下一些基本的理论范式：
(一)道德规范教育论
在人类的历史与现实中，有许多人认为：道德教育就是教学生掌握一些基本道德规范的教育活动。因为“道德属于规范范畴：道德亦即道德规范”，“道德、道德规范、道德价值规范三者乃是同一概念”。⑦所以，道德教育即道德规范教育。如储培君等就认为：“道德教育是指一定社会或阶级依据一定的道德原则和规范，有目的、有计划、有组织地对人们施加道德影响的活动。”⑧事实上，古今中外的绝大多数道德教育活动，就是道德规范的教育活动。如我国古代关于“礼”、三纲五常等的教育，我国当代“公民道德建设二十字方针”的教育，等等。
道德规范教育的理论基础很多，如：人性本恶，因此需要道德规范的约束；人是社会的人，需要遵守社会的基本规范；为了社会的稳定，要求其成员遵守社会规范；等等。
(二)德性教育论
这里的“德性”是狭义的，指人的道德种子、道德潜能、道德天赋：或者说就是人性中的“善性”。德性教育论就是主张通过教育去发挥、发扬人的善性、道德性，使人成为有道德的人。该范式在我国古代以孟子为典型代表，影响深远。当今我国著名德育学家朱小蔓、檀传宝等在这方面也有深入的研究。朱小蔓认为：“道德教育即指向人的德性培养的教育。”⑨檀传宝提出了“新性善论”。⑩
(三)品德教育论
古今中外，有许多人在提倡品德教育、美德教育、品格教育、人格教育、德行教育等等。这些概念的含义大同小异，我们可以合称为品德教育。由于道德品质往往简称“品德”，因此，道德教育往往就被认为是品德教育。例如，班华就认为：“德育即育德……道德教育指道德品质的培养。”(11)檀传宝也认为：“德育即培养学生品德的教育。”(12)人类历史上的许多道德教育活动，实际上就是品德教育活动。20世纪80年代以来，国际范围内更是兴起了品德教育的回归运动，至今方兴未艾。
(四)道德理性教育论
随着西方民主与自由的发展，信仰自由、良心自由、宗教自由等口号深入人心，并被载入当代各国宪法和《联合国人权宣言》等国际公约。也由于西方理性主义的传统与科学的发展，越来越多的人主张道德教育要诉诸人的理性，这是现当代西方道德教育理论与实践的主流之一。例如，柯尔伯格就认为，我们“把道德教育看成是对道德发展的促进而不是直接传授一些固定的道德准则……促进道德发展是以促进儿童的思维和解决问题能力为基础的”。(13)霍尔、戴维斯也认为：“道德教育并不是对于做正当事情的教育，而是指道德思维的性质和作出决定的技巧和能力方面的教育。”(14)威尔逊提出的“道德思维的直接教学”即属于道德理性教育，他指出，道德教育与科学教育或古典教育相似，“都是在某一特定的思维方式上或生活领域中的教育”，“在道德上受到教育”与“在科学上受到教育是同一回事”，(15)实际上，道德教育的价值澄清模式也属于道德理性教育的范畴。
(五)道德情感教育论
道德情感是道德品质中的基础性、核心性部分，因此，即便不在理论上，至少也应在道德教育实践中、在对待儿童道德心理发展的过程时，优先考虑和对待道德情感领域。人类历史与现实中爱的教育、仁爱教育等道德情感教育活动、经验以及相关思想都很多、很丰富，值得我们深刻总结。朱小蔓等在这方面进行过深入的研究。(16)
人类历史与现实中的德育基本范式还有很多，如：生命德育论、生活德育论、德育灌输论、德育训练论、德育建构论、德育交往论、德育对话论……人们还在不断地研究新的德育范式，我们需要以开放与发展的眼光来对待，不能故步自封。
三、德育学范式论的重要意义
德育学的范式论对德育学研究具有许多重要启示：
1.德育学在形式上虽然是一门学科，但是就其实质内容与理论体系来看，却存在许多门，如道德规范教育论(学)、德性教育论(学)、品德教育论(学)、道德理性教育论(学)……这就像宗教学，虽然是一门学科，但实际上却有基督教、佛教、伊斯兰教、道教等多门学派；又如医学，虽然是一门学科，但实际上却有西医学、中医学、藏医学等多门；又如武术，在形式上、概念上只有一个(武术)，实际上却有许多种派别。宗教学根本不能把各种具体宗教的理论、观点统一成一门宗教学。同样，德育学也不可能把各种范式的理论、观点统一成一门德育学。因此，我们应当允许各种德育学范式的存在，从内容上建立多门德育学，这才具有实际意义。形式上的一门德育学实际上不过是各种德育学范式理论的机械拼凑和大杂烩而已，并不是一门在理论体系、观点与具体内容上有机统一的学科。
库恩认为，一门科学在科学革命之后的常规科学时期，只有一种范式存在。那么，德育学的多种范式是否就不能共存呢？其实，库恩所说的是自然科学的一般情况，他并没有绝对化。他说过：“存在着这样的情况(虽然我认为它们很少见)，在这些情况下两种范式在后期能够和平共处。”(17)德育活动是非常复杂的人类实践活动，因此多种德育学范式可以共时性存在。
2.长期以来，人们由于坚信“真理只有一个”、“真理是惟一的”这样的形而上观念，因而在许多学术问题的争论中，又总是坚信自己掌握的才是真理，因此对别人的观点不加分析、视而不见，就开始猛烈批判，甚至发展到人身攻击，形成了“文人相轻”的陋习。实际上许多争论都是发生在不同的范式之间，由于第一原理的不同和范式之间的“不可通约性”，因此许多争论都是“各吹各的号，各唱各的调”、“聋子与聋子对话”，是“公说公有理、婆说婆有理”，永远不可能有一致的结论。德育学的范式论告诉我们，对于德育学界里的争论，我们需要注意是不是发生在不同的范式之间。如果是不同范式之间的差异，我们就不应当争论，而应当相互尊重、宽容、欣赏。因为不同的范式，根本在于研究的立场、视角的不同，而都各有真理性，但都是片面的真理性。
3.笔者注意到：一个刚进入物理学领域的研究者，并不需要去学习或研究亚里士多德等古代人的物理学思想，他只需要掌握了当今最新的物理学理论，就可以开始物理学理论研究了。而每一个刚进入教育学领域的研究者，掌握了当今最新的教育学理论之后，根本不能开始教育学理论研究，他还必须去学习和掌握苏格拉底、柏拉图、亚里士多德等古代教育家的教育思想，然后才能开始教育学理论研究。为什么存在这一差别？因为古代有价值的物理学思想理论已经被吸收到当今的物理学中去了，所以物理学后辈研究者不需要去进行重复研究。而我们当今的教育学理论却没有能够把古代的教育思想全部吸收进来，所以每一个后辈研究者都需要耗费大量时间与精力去重复学习与研究。为什么当今的教育学没有把历史上有价值的教育思想全部吸收进来呢？因为当今的教育学只有一门，而历史上许多教育思想、观点属于不同的范式，所以不同共处于一门教育学之中。因此，整理出德育学的各种范式，有助于人们把历史上各种德育思想、观点吸收入不同的德育学范式之中去，从而减少后辈研究者的重复研究。
4.当今的教育学、德育学理论为什么难以指导实践？理论与实践为什么脱节？这是近几年来学术界探讨的一个比较重要的问题。让我们举一个例子：假设有一个人想信仰某种宗教而来向你求助，你指教说：你去学习宗教学吧！显然，宗教学对人们选择与信仰某种宗教毫无作用。你必须具体告诉他各种宗教的相关情况，而不是抽象的宗教学理论，这才对他有帮助。同样，一门各种范式的理论观点混杂的德育学，对道德教育实践是难以有什么指导作用的。只有具体的各种德育学范式的理论、观点，对指导德育实践才能发挥作用。
5.德育学理论是主观的、相对的、多元的。理论是对客观事物的理性认识，真理是对客观事物的正确认识，而科学是对客观事物的正确的系统认识。因此，科学认识的对象(即客观事物的属性、特征、本质、规律等)是客观的，而作为认识结果的理论、真理、科学、知识、思想、观点等，则是人们对客观事物的理性反映，是人们构建出来的、认识和解释世界的一个语言系统，一套话语规则，一套描述世界的符号体系，一个分析与解释世界的认识框架。因此，真理、科学、理论、知识等是主观的。
认识客观事物总需要一个立场或视角。视角不是惟一的，而是多维的。从理论上讲，我们可以从任何视角来认识同一个事物，都可能获得正确的认识，形成正确的理论。一门科学(学科)不过是从某一个角度对某事物的系统认识。如果我们换一个角度来认识这同一个事物，就可以形成另一门科学(学科)。例如中医和西医，就是关于同一研究对象的不同学科。因此，对于同一研究对象，并非只有一门科学，而是可以有多门科学。也就是说，对同一客观事物的正确认识是多元的，真理、理论、科学不是惟一的，而是多元的。不仅因为认识的角度是多维的，而且因为对正确认识的表达、叙述，对世界的建构，也是多元的。
此外，从任何视角认识事物，都不能达到对事物的全部认识、透彻认识，都只能是相对的、部分的、一定程度的认识。真理是不能穷尽的，真理是相对的。所以，任何理论都不是绝对的，都仅具有片面的真理性。这就更需要我们宽容和尊重不同的范式。因此，我们应当抛弃真理(理论、科学)的客观性、惟一性、绝对性，走向主观性、相对性、多元化。
6.德育学的范式论还有助于德育学真正开始科学化。库恩认为，科学的发生和发展一般要经历以下几个阶段：①前科学时期；②常规科学时期；③科学危机时期；④科学革命时期；⑤新的常规科学时期……(18)如果以此观点来考察我国当前的德育学，那么结论是令人尴尬的：我国当前的德育学还处于前科学时期。为什么这么说？因为库恩所谓“前科学时期”，是指“没有一个统一的科学共同体和一个公认的范式，存在许多竞争的学派。他们各执己见，对各种问题争论不休”。(19)我国德育学的现状正是这种前科学时期的状况。本文提出德育学具有多种理论范式，并认为德育学有多门，有助于促进德育学从前科学时期进入常规科学时期，使德育学真正开始科学化。
此外，德育学的范式论还具有重要的现实意义。由于我国的德育学还处于前科学时期的各种思想、理论、学派的纷争状况，国外的各种新思想、理论不断粉墨登场，学术界的人们各依自己的兴趣、态度、立场、信念、认识等而各执一词，褒贬不一，往往是以一种观点、理论去批判另一种理论、观点，导致我国德育学领域一片混乱，各种学术观点的争论并没有使真理愈辩愈明，反而如季羡林先生所说“真理愈辩愈糊涂”。(20)这种混乱状况使我国德育实践领域无所适从。清理出德育学的各种范式，可以使道德教育实践工作者认识到道德教育理论的主观性、相对性、多元性，从而辩证对待各种道德教育理论，在实践工作中根据各种具体情况而灵活选择不同的范式，这才能充分发挥理论对实践的指导作用。
注释：
①②③④⑤⑥(17)(美)托马斯·库恩.科学革命的结构[M].北京：北京大学出版社，2003：5，158，163，57，147，18，序5.
⑦王海明.伦理学原理[M].北京：北京大学出版社，2005：91，92.
⑧储培君等.德育论[M].福州：福建教育出版社，1997：164.
⑨朱小蔓.道德教育论丛：第2卷[M].南京：南京师范大学出版社，2002：3.
⑩檀传宝.德性只能由内而外地生成——试论“新性善论”及其依据，兼答孙喜亭教授[J].清华大学教育研究，2001(3).
(11)班华.现代德育论[M].合肥：安徽人民出版社，2001：9-10.
(12)檀传宝.德育原理[M].北京：北京师范大学出版社，2006：1.
(13)(美)柯尔伯格.道德教育的哲学[M].杭州：浙江教育出版社，2003：1，2.
(14)(美)霍尔，戴维斯.道德教育的理论与实践[M].杭州：浙江教育出版社，2000：3.
(15)(英)约翰·威尔逊.道德教育新论[M].杭州：浙江教育出版社，2003：“绪论”3-4.
(16)朱小蔓.情感德育论[M].北京：人民教育出版社，2005：62-67.
(18)(19)刘放桐.新编现代西方哲学[M].北京：人民出版社，2000：531-534，531.
(20)季羡林.季羡林谈人生[M].北京：当代中国出版社，2006：95.