如何在数学教学中进行有效追问，本文主要内容关键词为：数学论文,如何在论文,教学中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
提问是教学过程中教师和学生之间经常发生的一种对话，而追问又是其中很重要的一种，是在提问的基础上进行的。所谓“追问”，就是在学生基本回答教师提出的问题后，教师有针对性地“二度提问”，再次激活学生思维，促进他们深入探究。教师适时、有效的追问可以使课堂锦上添花，化平淡为神奇，更好地提升学生的数学素养。
一、在粗浅处追问——深化
法国教育家第斯多惠说：“教学的艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒和鼓舞。”课堂上，教师适当的深层次追问，在学生思考粗浅处牵一牵、引一引，引领学生去探索，能激发、启迪思维和想象，那么学生的思维就有可能慢慢走向成熟。
案例一：教学《两位数乘两位数》
师问：计算12×14还有其他方法吗？
生：可以把12分成2×6，14分成2×7，12×14就等于2×6×2×7，等于4×42，最后等于168。
师追问：你们认为可以这样算吗？
生：可以。
师追问：其实他的思路挺启发我的，不知道能不能启发大家。刚才这位同学利用我们以前学过的知识把这一问题解决了，思路挺好。有没有比这个方法更简捷一点的？能不能直接拆成一位数乘两位数，拆成四个数麻烦了点。
生：可以把14拆成7×2，再算12×7得84，84×2等于168。
全班同学点头赞同。
思考：怎样通过追问使学生的思维品质得到提升？这位教师的追问和评价，不单纯是泛泛的鼓励和表扬，这当中有由表及里的引导，把学生的思维引往“深”处，这当中还有由此及彼的引导，把学生的思维引向“开阔地带”。同时教师也很自然地把个别学生的思维成果转化为了全班学生的共同财富。
二、在矛盾处追问——催化
学生受知识经验的影响，有时思维会遇到障碍或产生矛盾，不能进一步思考、解释、分析，此时，教师应针对学生的思维矛盾冲突及时追问，积极引导，启发学生的思维，从而开拓思路。
案例二：教学《认识分数》
学生用纸折、涂“几分之一”（组内4位学生操作的图形完全相同，组与组之间的图形不同）。
师问：你表示出了几分之一？是怎么表示的？
生：我把这个圆平均分成4份，每份是它的四分之一。
生：我把这个正方形平均分成8份，每份是它的八分之一。
……
（师收集不同图形的四分之一，贴在黑板上。）
师追问：瞧，这些图形的形状不同，涂色部分也不同，为什么涂色部分都能表示四分之一？
生：因为它们都被平均分成了4份，涂色的1份就是它的四分之一。
思考：教学效果的好坏决定于教师对数学教学的核心数学问题的思考价值的把握程度，数学教学要努力突显数学思考。追问是促进学生思考的催化剂，能促进学生对事物本质的深刻挖掘，进行逼近事物本质的探究。教师要善于抓住问题的本质，选准突破口进行追问，在追问中引领学生透过现象进行深入的比较和辨析，把一些非本质的属性撇开，把一些本质的属性抽象出来加以概括，从而突破学习的难点。
三、在错误处追问——点化
“学生的错误都是有价值的”。的确，错误是学生最朴实的思想、最真实的经验，往往是一种鲜活的教学资源，教师应该善于挖掘和发现错误背后隐藏的教育价值，引导学生从错中求知，从错中探究。
案例三：教学《用字母表示数》
师问：
正确吗？生判断有对有错。
师追问1：举个例子来说明你的观点。
生1：是错的，如当a=3时，2a=6、
，所以
。
生2：是对的，如当a=2时，2a=4、
，所以
。
师追问2：谁说的对？
生3：生2的观点是错的，因为当a=2时，只是一个特殊的例子，不能代表全部。所以生2说的是不对的。
师追问3：你能再单一个例子吗？
生3：如当a=6时，2a=12、
，所以。
师追问4：谁能从意义上说一说为什么2a不等于
。
生4：2a表示2个a相加；表示2个a相乘。它们的意义不同，所以结果也不相等。
思考：追问不是一般的对话，对话是平铺直叙地交流，而追问是对事物的深刻挖掘，是逼近事物本质的探究，是促进学生思考的催化剂。在辨误教学中，只是让学生判断对或错是不够的，要通过教师的有效追问，让学生明白对或错的成因，找出问题的症结，从而有利于从本质上去理解数学知识，解决数学问题。
四、在意外处追问——激化
在课堂上经常会发生意外事件，很多教师将这些意外事件视为课堂的最大干扰。所以一旦出现，或一句话搪塞：“这个问题我们以后再来研究”，或不予理睬、避而不谈，甚至加以批评。其实这些意外事件是学生独立思考后灵感的萌发、瞬间的创造，是张扬学生个性的最佳途径。教师不仅要保护这类意外事件，而且还要在此处紧迫不放，让学生的智慧得以激发。
案例四：教学《万以内退位减法》
在“质疑问难环节”，一个学生突然举手问：“老师，四位数的减法，可不可以从高位减起？”这可是教师备课时没有想到的问题，全班学生也齐刷刷地向这位同学投去了惊异的目光。接下来就出现了下面的一个教学片段：
师：谁能说一说，你在从高位减起时遇到了什么麻烦？
生1：从高位减起，后面遇到需要退位时不好办。
师追问1：你是怎样改的？
生2：差比原来少写1。
师追问2：那你们能不能想一个办法，在经过退位以后，使差不做改动呢？
生3：老师，可以这样做，在从高位算起时，可以一次同时看两位，如果下一位需要退位，在写差时就先留下一个1。
（这位学生边说边以黑板上的题目为例进行说明。其他学生点头表示认同这位同学的观点）
师：你真了不起！还别说，这个方法真能行得通。
这时，一个学生站起来提问：“老师，既然这种方法可以，那为什么书上说‘从个位减起’呢？”
师追问3：这个问题提得好！你们能谈谈自己的看法吗？
生1：老师，我认为按照书中介绍的计算方法算起来简便。
生2：我也认为从个位减起要比从高位减起简便。
师：就是这个道理。我们在计算时要尽可能地选择比较简便的方法。不过，今天我们要特别感谢××同学所提出的这个问题，正是由于他的这个问题使我们对多位数的减法有了更进一步的了解。我提议，让我们大家把最热烈的掌声送给他！（全班同学鼓掌）
思考：苏霍姆林斯基说：“教育的技巧并不在于能预见到课的所有细节，而在于能根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中做出相应的变动。”教师这样处理，不是把“从高位减起”作为一种知识来教，而是把探究的过程作为一个方法在教，是一种非常有效的生成。教学实践表明，学生的思维活动有一个分析和综合的过程，教师对他们的思维活动结果过早表态往往会压抑他们的思维，导致学生思维“终止”或浮于表面。教师要暂时不做出评价，让学生自由自在地进行思维活动，再根据各种信息的反馈，及时有效地通过追问引导学生的思维，从而实现知识的动态生成。
五、在寻常处追问——转化
追问的价值在于探明学生的思维状态，促进思维能力的提升。思维的参与是课堂参与的最高境界，有经验的教师会提供给学生充分思考和表达的空间，对学生习以为常的答案及时进行追问，从而引领和转化学生解决问题的思维策略。
案例五：教学《认识整万数》
教师组织学生进行猜数游戏。
师：一个七位数。
学生回答不能确定，教师追问：什么可以确定？
生：包含的7个数位一定。
师：它是个整万数。
学生再次回答不能确定，教师再追问：什么可以确定？
生：这个数表示多少万。个位、十位、百位以及千位都是0。
师：最高位上有6颗珠，其他数位上没有珠。
生：这个数是6000000。
思考：实际教学中，教师往往注重学生给出的问题答案，而缺失对思维策略的必要引领和转化。这样，师生之间的问答就变成了知识结论的简单传递，而对学生思维方式的改善并无价值。在上述猜数的过程中，表面上是为了确定那个数是多少，但教师每一次的追问既巩固了计数单位、数位、位数、数的组成等基础知识，又有效地发展了学生的数学数感。
教师的追问是引导学生进一步探索的“钥匙”，是将学生的思维条理化的“纽带”，是深化学生思维的“铁锹”，也是提升学生思维高度的“云梯”。实践证明，追问必须要适当，才能达到教学预期的效果。追问时要面向全体学生，不要抓住一个学生紧追不放。当追问过程中学生遇到困难时，要及时地加以引导。