中小学生语文学习的变革与语文教学，本文主要内容关键词为：中小学生论文,语文教学论文,语文学习论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
有专家指出，学习方式的转变是新一轮基础教育课程教学改革的显著特征（注：刘兼：《新课程研制进展》，国家级基础教育课程改革培训资料，2001、7。）。就语文学科而言，我以为，这种转变不仅仅限于学习方式，从目标到内容，从内容到形式，从形式到方法等，都将进行一场深刻的变革。这是因为：
第一，当今社会是一个信息化、全球化的社会，以多媒体、网络等为代表的信息技术迅猛发展，不仅为改变旧有的语文学习模式提供了可能，而且也对新语文学习提出了更高的要求。
第二，当代哲学点亮了“回归人性”的明灯，语文学习也将从关注语言回到关注人自身，关注人性的率真和健康发展，那种“灵魂脱壳”的语言训练，那种对语言个性化的掠夺，都将被埋进历史的尘埃。
第三，当代语言学界和语文教育界的研究与反思，也为中小学生语文学习的变革提供了理论支撑和广泛的现实基础。从“误尽苍生”的鞭挞到“百年语文教育成果”的回顾，全国上下掀起了改革语文学习与教育的热潮，无论从哪个角度来说，都将对中小学生语文学习的变革产生广泛的影响，并且，这个影响是全方位的，不仅仅涉及到学习方式，也包括其它许多方面。
那么，中小学生语文学习的变革有哪些？我们的语文教学应该如何应对？依我看，至少有以下五个方面值得重视。
学习本体：转向自主、亲历与反思
语文教学：重在尊重、协助与促进
学生是语文学习的主体，理应成为学习的主人，发展的主人。但现实语文学习中，学生往往是被动的、虚化的。所谓被动，就是学生被书本、教师和其它外在因素牵着鼻子走，缺乏自主性和能动性。所谓虚化，就是学生从自己的语文学习活动中隐退了，没有了情感体验。没有了个性解读，没有了“横空质疑”，有的只是书本上的结论，有的只是教师口中的话语。我们在课堂上常常听到学生照本宣科的回答，以及“小大人”般的政治话语：“我决心向老班长学习，将革命进行到底。”我们也在学生作文中时时看到“光明的尾巴”：“这件事教育了我，它让我懂得了做人要诚实的道理”等等。这毫无个性的话语，这毫无童真的情趣，淹埋了多少个真真实实的学童！
这样的语文学习不能怪学生缺乏灵性，也不能怪学生天性乖张，而问题正出在我们的语文教学。如某教师教《守株待兔》，把教学建立在虚幻的学生背景的基础上，一是假设学生读了课文，拟不清故事情节，于是设计了引读；二是假定学生不能对“守株待兔”做字面理解，于是设计了从文中找句子的环节；三是假定学生说不出“守株待兔”的意思，于是自己给讲了出来。其实，学生对“守株待兔”的理解，难点在“株”上，只要教师提示学生看插图，便可以迎刃而解，然而教师硬要学生从文中找对应的词，反而造成了学生把“守”硬对应成“坐”的错误。
由此可见，要让学生成为语文学习的主人，就必须让学生自主学习，亲身经历语文学习这个特殊的生活过程，并从中体悟生命的价值，在不断反思中发展自己的语文能力。语文教学的使命则重在尊重、协助与促进。
美国心理学家罗杰斯认为，一旦教师尊重学生，“学生就能离开僵化走向灵活，离开依赖走向自主，离开戒备走向自我接受，离开被束缚走向一种创造性。”在语文教学中，教师对学生的尊重主要表现在：从学生实际出发，尊重学生的知识基础、文化背景、情感体验、风俗习惯和认识水平等，并在此基础上予以引导。
尊重是语文教育的前提，但协助和促进才是目的。面对学生自主的语文学习，教师的协助主要表现在提供必要的学习条件，授予必要的基础知识和方法。教师的促进主要表现在切实的引导，把学生的思维、情感和想象朝“深度”、“广度”和“长度”上引。如教《落花生》，学生应该做什么样的人呢？是落花生那样的，还是苹果、石榴那样的？教师可抓住四种不同的意见，引导学生一是联系生活和当今世界格局做横向拓展：当今这个全球化的世界，需要什么样的人？二是紧扣课文的语言文字，如“只讲体面”、“不光”等，揣摩作者的基本用意，思考：做落花生一样的人，与做苹果、石榴那样的人有什么不同？可不可以具备二者的优点？三是面向未来，结合人类的未来和自身发展愿望，想一想：“我”愿做怎样的人？只要学生在任一个维度上有所领悟，我们的指导就是有效的，而不要太在意学生的选择结果，这毕竟是学生自己的事。
学习目标：转向思维、交际与文化
语文教学：重在积累、互动与熏陶
语文学习的目的是什么？过去，我们有时强调服务政治，有时强调掌握学习其它学科的工具，反映在学生的学习中，最直接的目的便是应试和谋职。这实质上是对语文学习的异化和偏废。
语言是人区别于动物的重要标志，是人类的重要交际工具，只有掌握了某种语言的人，才能进入人类社会，拥有人的活动，从这个最本质的意义上讲，语文学习是人成其为人的重要活动，此其一。其二，语言是人类历史文化的产物，它不仅记录着人类文化，如，学“断”字，当了解其造字过程时，我们不仅仅认识了这个字，而且从中领悟到中华文化的创造才智。正是基于以上认识，《语文新课标》对语文学科性质的认识有了新的发展，其表述为：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。”（注：中华人民共和国教育部：《全日制义务教育语文课程标准》（实验稿），第1页，北京师范大学出版社，2001、7。）但我认为，这个认识，也有不全面的地方，如对人们熟知的“语言是思维的工具”避而不谈，仅有的表述只是“发展思维”等少许的字眼。其实，语言是思维的物质外壳，任何人都是通过语言来思维的，要想能顺利的、创造性的思维，必须掌握必要的语言文字和不断地发展语言，因此，丰富和积累语言应该成为我们有意义的生活中的一部分。由此，我们的语文教学应强化三点：
第一，积累。语文学习应从积累语言开始。在语文教学中，我们可从这四个方面去引导学生积累：一是积累语言材料，主要指掌握丰富的词汇、俗语、谚语等；二是积累语言形式，背育一些典型结构的短语和段落，如识记一些好的排比句、顶针句，总分、转折、递进等结构的段落；三是积累语言范例，主要指背育一些优美诗文、小说、戏曲名著的片段等；四是积累语言形象，对名著中的典型人物、典故和意象等做到胸中有数，看到“红豆”知相思，读到“青松”知高洁。这样，我们的学生，思维就有了凭借，表达就有了材料。
第二，互动。掌握语言是为了更好的交际，而交际是一个互动的过程，只有在互中才能培养学生运用语言进行交际的能力。《语文新课标》中把过去的“说话”改成“口语交际”，其用意就在于此（注：中华人民共和国教育部：《全日制义务教育语文课程标准》（实验稿），第3页，北京师范大学出版社，2001、7。）。课堂中，我们要创设情境，让学生在互动中学习语言。这种互动可以是口语交际，可以是笔头交际，也可以是网上交际，如学了《只有一个地球》后，让学生进入虚拟的网上论坛或聊天室，围绕地球的环保进行广泛的讨论。这种互动更需要实实在在的社会交往，如学了《落花生》，让学生去采访生活中的各种人，了解他们希望做什么样的人，再召开一个信息发布会，互相提问和辩论。
第三，熏陶。汉语言讲究神韵、意象和言外之意，在指导学生掌握这种语言时，不宜用纯理性的分析方法，而重在熏陶，营造各种情境，让学生自己去感悟，并在感悟的过程中渗透理性分析，从而达到心领神会的境界。如当代著名作家余光中在谈自己如何教自己的作品《乡愁》时，说了这样一段话：
我会首先讲作者写这首诗的内心的想法，把创作的背景，两岸的形势讲一下，然后会来朗诵。为了加强戏剧性，我会采用分组朗诵，比如说，当一组的同学读到“我在这头”的时候，另一组就回答说：“母亲在那头”。接着，我会讲这首诗的格律。这首诗绝非自由诗，它的韵律，就拿第一节来讲，“小时候”、“乡愁”、“这头”、“那头”共有个呼应。最后再讲思想感情方面的东西。老师也可以说，乡愁是一种摸不着，看不见的情感，那就得用具体的东西来落实，将抽象变成具象，那就是“邮票”、“船票”等意象（注：余光中、曾军：《中文体质与文化复兴》，《中学语文教与学》2001年第9期。）。
余先生通过朗读来让学生体会《乡愁》，再从中分析韵律、情感和意象，为语文教学中如何将熏陶与分析结合起来做了很好的示范。
学习内容：转向全息、开放与整合
语文教学：重在拓展、选择与凝结
现代中小学生的语文学习内容应该是全息的，一切现实的、虚拟的、心理的世界都可作为语文学习的内容，教材只是这偌大的语文学习空间中的一个小小例子而已。打个比方来说，教材只是学生学习的港湾，而世界才是学生要航行的大海。中小学生的语文学习既要建设好港湾，也要从港湾走出去，到生活的海洋中去遨游，在偌大的海洋中探寻自己所要的宝藏。
语文教学的职责就在于打破传统的时空界限，在时间上，融历史、现在与未来于一炉，“融历史于现在”很好理解，就是把人类历史遗产的精华引入课堂，让学生来学习。而“让未来融入现在”，按未来学家的研究，未来总是在现在中生成的，所谓“寓未来于现在之中”，就是要抓住现在中的未来发展趋势，让学生及时了解最前沿的动态，从而为他们的未来发展打开一扇扇智慧的窗户。如教《遗传与变异》时，就可以涉及到遗传基因图谱和克隆等前沿科学技术，让学生把握世界发展的脉搏。在语文教学中冲破教室“墙壁”、学校“围墙”，融现实和心灵世界于一炉，形成“边界软化”的语文学习形态，从具体的现实场景来看，语文学习可能在教室、操场，也可能在家庭、社区或网络中。但每一次具体的语文学习与教学毕竟是现实的、虚拟的、心灵的“三个世界”的一个“凝结”点，要从“三个世界”中摘取最适合学习的因素，构成一个有形与无形、线性与非线性的统一体。如学习《江畔独步寻花》，可扣住“花”来做文章，根据学生的需要，把他们分成五个学习大组，一组为诗配画，一组改写，一组到网络室查寻相关资料，一组在班级小书库去查找，一组外出观察，每组选出一位小组长，组织各个小组学习。再由各组挑选代表交流本小组学习的收获。
这里，特别需要指出的是需处理好几组关系：
第一，信息的无限性与选择的有限性的关系。在组织语文教学时，我们可获得的信息是全方位的，有现实的，也有虚拟的，但对具体的某次教学来说，其选择也是有限的，不可能将所有的信息引入教学中，既没有必要，也是不可能的。其问题的关键就在于选择，进行最优化的选择。
第二，问题的复杂性与教学的典型性的关系。语文教学打破时空界限之后，一些必然的，偶然的问题如潮水般涌来，形成复杂的意义形态。如一篇《赠汪伦》，对学生来说，就不一定仅仅是朋友之间的情谊问题了，可能涉及到诸多方面的思考点和探索点，怎么办？语文教学要正视这种复杂性，不拘泥于“一课一题”，而是尽可能让学生做多方面的探索，如教学《赠汪伦》，有的学生谈到了《赠李白》《别董大》等一系列文章，教师予以尊重和引导。但重视问题的复杂性并不等于让学生在复杂的问题中“兜圈子”，使教学成为一团“乱麻”，相反，要透过复杂的问题，抓典型，以集中“优势兵力”，攻克我们学习的主要问题，如当学生提到多首赠别诗时，教师可以以“赠别”来纽接各种复杂的问题，形成典型的“问题域”：在这些赠别诗中，《赠汪伦》有什么特点和价值？这就让我们的课堂教学既有目标又不拘泥于目标，既有主题，又关注到“去中心”的话题，从而构建起具有独特个性的语文教学。
第三，价值的主导性与文化的多元性的关系。语文教学摆脱了唯教材是听的格局后，教材仅仅是学生课堂学习一个比较典型的例子而已，其它的信息成百成千地引入教学，必然带来多元文化的各种思潮，在教学中，师生持什么样的态度和价值十分重要。我认为，既要尊重文化的多元性，又要尊重学生体验的独特性，让学生从中去辨别是非，形成个性化的人格，如关于愚公移山的认识，完全可以让学生提出自己的观点。但有一点不容忽视，在尊重多元性和独特性的同时，要注意价值的主导性，即保证学生的认识不违背或偏离人类的基本价值取向，让学生始终成为“真善美”的追求者。
学习过程：转向对话、生成与创造
语文教学：重在牵引、护航与调控
过去，我们把学生语文学习的过程看成肢解、吸纳的过程。一味地指导学生给课文分段，概括段意，归纳主要内容、中心思想和写作特色，甚至要求学生背育这些内容。而事实上，语文学习是学生所拥有的一种生活，它是学生探索与创造人生意义的过程，是与书本、自然、社会和人类对话的过程。因此，我们的语文教学应重在牵引、调控与认可这个过程。
第一，引导学生对意义进行探寻与创造
语文学习不管形态如何多样，但其价值应定位在对人的关怀和促进人的发展与创造上。如果把每一次语文学习看作人的生命过程中的“小场景”的话，那么每一次语文学习都贯串着人对生命意义的探寻与创造。这里至少包含两层含义：
(1)以关怀人和发展人为出发点和归宿。这也是让语文教学富有生命意义的基本内涵。过去，我们的语文教学往往把学生面具化了，按一个模式，一种情感来教学，把无数新的思潮、情感和创造性的理解给抹杀了，不利于学生的发展。记得有一次，听一位老师教《桂林山水》，有位到过桂林的学生说，漓江枯水季节，水没有了静、清、柔，而山更显得奇、秀、险，还有位学生发问，桂林的山那么独特是怎样形成的呢？任课老师均以“下课后，我们再来探讨”为借口，封存了学生的独特经历和发问。其实完全可以让第一位学生说说自己游览桂林山水的感受，表扬第二位学生创造性的发问，激发全班学生研究桂林山水的热情，让学生学习的视野更广阔。当然，这种尊重与关怀，不等于放任，不是“什么都学生说了算”，而是注意抓住具有教育意义的引发点，如果有的学生思维误入了歧途，教师完全可以“拨乱反正”。不过，这一切的目的只有一个：促进学生的发展。
(2)对意义的探寻与创造应该成为贯穿语文教学的“红线”，否则，语文教学将不成其为语文教学，教学活动也将盲然而不知所向。这里举一个教例，有位教师教《我们家的猫》，先让学生读课文，说说自己对“猫”的印象，并把各种认识都板书在黑板上，引导学生归纳出最核心的两个意义，即成年猫的“古怪”，满月小猫的“淘气”。接着让学生分组合作学习，尽管有的参考了作家老舍的创作谈，有的找来好几篇写猫的文章对比读，有的根据课文，描绘猫的生活场景图，等等，但整个教学活动包含了一个基本的意义探寻过程，即：认识猫的特点——体会作者的写法——修改自己的作文。
第二，促进学生对话的生成并调控
《语文新课标》第一次大量使用“对话”这一后现代主义概念，如说“阅读教学是师生与文本对话的过程”。
语文教学是师生对话的过程，其话题要在对话中不断生成与调控。而过去，我们太注重自己对教学的把握与控制了，把教学当作表演“教案剧”的舞台，从而步入了僵化、机械化的“死胡同”，难以自拔。其实，某次语文教学只能是一个可能世界，而不是一个必然世界，正如我们的未来世界一样，站在现在的时空里所做出的判断，只能是一种可能，而不是必然，因此，语文学习与教学是在师生、文本的对话中不断寻找话题而展开的。生成与调控是新语文教学的重要特点。我们要顺应这一特点，把语文教学弄得有声有色。如上面那个教例，某教师教《江畔独寻花》时，预先设定的教学程序是：读诗题，了解背景——读诗句，弄清内容——想诗境，体会感情——诵诗篇，赏析特色，可与学生一“碰面”，便发现相差甚远，学生在不经意中提出了一个大家感兴趣的话题：诗中的“花”到底是什么花？教师只好放弃预设的教案，根据学生的需要引出一个又一个话题：①诗中的“花”可能是什么花？②这些花在诗中组成了怎样一幅画面？③为什么作者要独自寻花？等等，把学生的思维层层推向深入。这里的每个话题都是在前一个话题的基础上由师生对话中自由引发出来的，具有随机性和非线性。但透过这个“混沌”的表象，我们也不难发现教师调控的内在逻辑，即引导学生从具体问题到诗境赏析，再到感悟诗情这样一个过程。
在对话生成与调控中，要注意以下两点：
(1)对话生成与调控的主体是师与生，而不是单独的某一个方面。如果仅仅是由学生引出话题，往往受知识水平和生活阅历的限制，很难处处提出有价值的问题。如果仅仅是由教师引出话题，往往难以适应学生当时的情感和学习需要。因此，要通过师生共同对话，在对话中确立学习的主题。这就需要教师做到两点：一是要善于发现学生交流中有价值的问题；二是要善于启发学生把目光聚焦在有价值的问题上。
(2)对话生成与调控的最终目的是学生的发展，而不是教师本人的发展。有人指出，教学活动是师生双方共同进步的过程，即古人所说的“教学相长”，这无可非议，但不能因此把教学的目标定位在促进师生双方发展上，因为教是为学服务的，教的最终目的是促进学生的学与发展，教师在促进学生的发展过程中得到自身的发展是手段性的，也只有以最终促进学生的发展，才能让教师得到自身的发展，从而更进一步促进学生的发展。因此，我们不能因为课堂教学是师生的对话与交往，而忽视了根本的价值取向，把语文教学变成纯粹的“交流会”、“座谈会”。