若干教育问题上经由比较后的发现，本文主要内容关键词为：发现论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
关于德育实效性的论述，近年来时见报端，最近，它更成了理论界关注的热点问题。（注：关于德育实效性的探讨，例如，可参见较早就作认真反思的孙学策的《德育实效问题引发的思考》，《人民教育》1996年第11期；2000年的研究概况，可参见瞿葆奎主编的《中国教育研究新进展·2000》，华东师范大学出版社，2001年，第308-315页。）笔者认为，德育实效性的有效解决，在很大程度上有赖于一些尚未涉及但又更为根本的问题之廓清。这里选取其中四题，通过对中外研究结果的比较，试图就此作一努力。
一、怎样认识德育的重要性？
关于德育的重要性，国内外都有精当的表述。伦敦大学已故国际比较教育学家、科学家、哲学家约瑟·劳韦里斯在1978年曾经这样论及德育：它是“值得注意与研究的教育上第一号战略问题”。（注：转引自菲力蒲·孔布斯：《世界教育危机——八十年代的观点》（1985年），赵宝恒、李环等译，人民教育出版社，1990年，第282页。）在我国，道德建设被视为发展先进文化的重要内容，学校德育被看成是实施素质教育的灵魂，也已众所周知。当然，关于德育重要性的论述还有很多，但这不是问题的关键。
德育为何被置于如此重要的地位，或者说应怎样来把握德育的重要性，这才是更需关注的。据香港学者李荣安的研究，当今世界各地对道德教育或价值教育的重视，或多或少是为一种危机意识所驱使的，而这种危机意识则又直接源于学生的品德问题，青少年的价值观念中有明显的个人主义、物质主义、享乐主义、反社会倾向和暴力倾向。（注：李荣安：《现代化对东方传统伦理教育的影响》，《东方伦理道德与青少年教育》，上海教育出版社，1994年，第476-477页。）这并非孤证。另有学者也指出，诸如“伦理道德之日益败坏”等现象，已使“中外哲学或伦理学者益感道德重整与伦理重建之迫切性”。（注：廖春文：《哈伯玛斯的沟通伦理学及其对道德教育的启示》，《道德教育国际学术研讨会（1992年）论文集》，台湾花莲师范学院，抽印本第4页。）我们姑且称之为在德育的重要性问题上的“道德危机论”。
在把握德育的重要性问题上，同时还有一种研究取向在日益凸显。在1990年和1999年，我们指出，为了全面认识德育的重要性，除了应正视学生的品德问题之外，还需取这样一些维度，即物质文明与精神文明协调发展的需要，社会转型期的特点，市场经济的负面影响，科技进步带来的新问题，以及国际政治格局的变化。（注：张人杰：《学校德育新论：中国大陆个案》，台湾《国教天地》1998年1月；《科学技术的负面影响：社会学分析》，《华东师范大学学报·教育科学版》1999年第2期。）2000年底，中国教育学会举行的学术讨论会在这个问题上同样地从三方面作了如下的论证：
·国际上各种思想文化的相互激荡；
·在国内社会生活中，市场经济的负面影响；
·中小学比较普遍和不同程度地存在着教育思想不端正、德育工作比较薄弱和不能适应新形势的情况，致使中小学生在基本政治观念、品德行为和纪律法制观念方面，还存在着一些十分值得注意的问题。（注：参见谭细龙：《德育——素质教育的灵魂》（中国教育学会第13次学术讨论会综述），《中国教育学刊》2001年第1期，第14页。）
这一研究取向的更集中的体现，可见诸于2001年10月颁布的《公民道德建设实施纲要》。在这一《实施纲要》中，清楚地提出了关于公民道德建设的重要性的分析框架，而其特征则与上述两项研究是完全一致的，亦即说明的重点已从社会的一些领域和一些地方的道德失范扩及当今的社会变迁。我们不妨称之为学校德育或公民道德建设的重要性问题上的“社会变迁论”。
“社会变迁论”与“道德危机论”的区别，并不在于是否承认青少年的品德问题（或社会上的道德失范）在认识德育（或公民道德建设）的重要性时所具有的作用，而在于承认这种作用有多大。在“社会变迁变”的分析框架中，确认这些问题的存在，只是把握德育（或公民道德建设）重要性的一项必要条件，但不是充分条件。就其他条件而言，《公民道德建设实施纲要》所示的“三个面对”尤其值得注意：“面对社会经济成份、组织形式、就业方式、利益关系和分配方式多样化的趋势，面对全面建设小康社会，人民群众的精神文化需求不断增长，面对世界范围各种思想文化的相互激荡，道德建设有许多新情况、新问题和新矛盾需要解决。”可见“社会变迁论”实际上是一种涵盖了“道德危机论”，但是视界更开阔、态度更积极、分析更深入，因而效果也会更好的逼近法。
令人遗憾的是，“社会变迁论”勾勒的分析框架并未受到应有的重视。例如，在这种分析框架中，一般都将“面对世界范围各种思想文化的相互激荡”作为加强德育和公民道德建设的一项重要的考虑。我们还知道，联合国教科文组织总干事松浦晃一郎新近强调：价值观是全球化面临的“一项重大挑战”，因为全球化虽然“首先是一个经济和金融的发展过程，同时还是科学技术的发展过程……然而更重要的是，全球化还是一种文化发展。”（注：［日］松浦晃一郎：《经济全球化能创造新文明的价值观吗？》，《教育展望》（中文版）2001年第4期。）墨西哥学者斯塔文哈根更尖锐地指出：如果认为经济全球化对个人的态度和价值观没有影响，那是“一种幼稚的想法”。（注：［墨西哥］鲁道夫·斯塔文哈根：《多文化世界的教育》，《教育——财富蕴藏其中》（中文版），教育科学出版社，1996年，第222页。）几乎就在同时，我国教育界就全球化和入盟WTO环境中的教育应对开展了讨论。然而，在已经提出的种种教育对策中，最少见的正是德育方面的。对此可以给出的解释，不是松浦晃一郎的见解不能成立，而是对全球化过程中世界范围各种文化的“相互激荡”的漠视。好在这一讨论尚未结束，有心人是不会错失这一良机的，以进一步藉由“社会变迁论”提出的分析框架去把握德育的重要性，并且使分析框架本身也得到证验和发展。
二、德育的“瓶颈”或难题何在？
德育不仅重要，而且很难，这大概是谁也不会轻易否认的。在我国，甚至有此一说——德育是“教育学中最难的课题”。那么，难在何处呢？大约在一个世纪以前，美国的教育哲学家、教育社会学家杜威曾作出这样的回答：大家都知道品德发展是所有学校工作的目标，而其困难之处却在于观念的执行。
国外在这方面说得更明白的是，近期发表的三项研究成果（其中包括我国学者对国外的研究）。第一项是斯特罗的《学校德育探究》。他在此书中指出，德育工作先天上就有一些不易克服的难题与限制，譬如：
·教孩子守规矩，他们就会失去独立思考的机会；如果不教孩子守规矩，他们在学习独立思考时又无所适从。
·一方面，我们知道德育并非教授准则就可以的，另一方面，我们又知道诉诸权威似乎是幼童时期不可避免的教学方法，但服从权威却又未必是道德。因此，德育工作似乎要循反道德、反教育的原则进行，这是德育的一个矛盾。
·此外，我们也知道，道德原则与实际行为之间的确有一道鸿沟，德育不能保证学生选择某种行为，人们往往意志薄弱、明知故犯。（注：转引自陈迺臣：《国民小学道德教育的内涵、教学活动及教学评量之研究》（第二年研究报告），台湾花莲师范学院1992年，第81页。）
换言之，斯特罗认为，德育的难题是德育与独立思考的培养之间的矛盾，德育与必须循反道德的原则之间的矛盾，道德原则与实际行为之间存在着鸿沟。
这里要提及的第二项研究结论是，1990年代初表的《道德教育的双重转化》一文所得出的。在此项研究中，通过对康德、涂尔干、科尔伯格（一译郭耳保）与哈贝马斯（一译哈伯玛斯）所述及的道德理论的分析后，台湾学者钟宜兴发现，道德教育有“两大瓶颈”，道德教育应着力于这些“瓶颈”的突破，实现双重转化，亦即“由社会规范转化为个人自觉及普遍道德原则的建立”，并且“由道德认知转化为道德行为”。（注：钟宜兴：《道德教育的双重转化》，《道德教育国际学术研讨会(1992年）论文集》，台湾花莲师范学院，抽印本第2页。）这项研究的对象在时间跨度上达百年左右，实属不易。
第三项是S·门达兹在1998年推出的题为《去道德化教育》的论文。在此文中，作者指出道德教育在现代社会里显得非常迫切，但又不可能执行。非常迫切的理由在于“价值多元的环境中，个人的道德意义失去锚点，造成一种‘存在的’(existential)不安与焦灼”；不可能执行的理由在于推行一套实质的价值都可能因为立场的倾斜而引起抗争，破坏政治的稳定性；事实上，我们往往也无法在多元冲突的各种价值信条中，客观地裁定何者是最值得传递的。（注：转引自林逢祺：《新世纪的德育困境与出路》，《新世纪的教育愿景》，台湾书店，2000年，第110页。正文中引述的《去道德化教育》，原文为demoralizing education，一译非道德化教育。）至于“去道德化”，我们将在下文涉及。
综观上述三项研究，它们确认的“瓶颈”或难题共有五个：德育与培养独立思考之间的矛盾，德育与必须循反道德原则之间的矛盾，对道德规范的知与不知的矛盾，道德认知与道德行为之间存在的鸿沟，以及价值多元的环境使价值观的抉择与推行都显得困难。
我国学界的有关研究，也可以引用三项。在较早地进行探讨者中间，我们不能不提到陶行知先生。他认为，训育（德育）要解决两大矛盾，亦即对伦理道德等规范的知与不知的矛盾，但最重要的是要解决做与不做的矛盾。（注：参见陈云恺：《应当重新认识和评价“教学做合一”》，《江西教育科研》1998年第1期。）这里出现的“最重要的”四个字，因很少为他人所强调而令人注目。
1990年代中期，潘懋元教授明确指出，高校德育工作中的困惑可分为以下三个层次：
·最深层次的困惑是，何谓正确的道德观？
·第二层次的困惑是，在实际上而不是在文字上难以确立德育的目标。
·第三层次的困惑是，在德育实践中不能理直气壮地解释或解决实际问题。（注：潘懋元：《改进高校德育工作的两个问题》（《社会主义市场经济与高等学校德育建设》序），转载于《高等教育研究》1996年第2期，第51页。）
第三项研究结果发表于最近。它表明：“德育与创造力培养之间并不必然是和谐统一的，事实上，二者之间也存在着矛盾或冲突的可能。”（注：陈佑清：《什么样的德育才能培养出既有道德又善创造的人》，《教育参考》2001年第2期。此文并非全面讨论德育的“瓶颈”。）这一研究结果与上述斯特罗的第一个见解相近，区别在于前者强调此间的矛盾通过“主体性的德育”可予以解决，后者则认为“不易克服”。
经清点后，可以看到为这三项国内研究所认定的“瓶颈”或难题有四个：对伦理道德等规范的知与不知的矛盾，做与不做的矛盾，难以确定何者是正确的道德观和德育目标，德育与创造力培养之间可能存在的冲突。
如果不太挑剔的话，亦即姑且不考虑上述六项研究指述的是中小学还是高校，并暂且忽略这一“样本”的大小问题，倒也可以就此作一比较，有如表一所示。
比较后得出的第一个结果是很有意思的：关于德育的“瓶颈”或难题，这些研究的结论中不谋而合之处的数量之多超过了我们的预料。按照被认定的次数为序，它们是对道德规范的知与不知的矛盾(3)，道德认知与道德行为之间的鸿沟(3)，德育与独立思考或创造力的培养之间的矛盾(2)，以及价值多元的环境使价值观的抉择和推行都显得困难(2)。这一清单的参考价值似不容低估。
表一 被确认的德育之“瓶颈”或难题
另从这些研究的结论中相异之处来看，给我们留下的问题其实也不少。例如，德育与必须循反道德原则之间的矛盾惟由斯特罗一人指出，这是一个有待开发的新的“生长点”呢，还是不必予以考虑的？其次，德育的难题与限制，是否像斯特罗所说的属于“先天上”的？再者，在“知与不知的矛盾”与“知与行的脱节”方面，是否认同陶行知先生所说的最重要的是要解决后一矛盾？这些问题涉及德育的“瓶颈”或难题的性质及主要矛盾的识别等重要方面，因此，其价值并不亚于上述的共识。不过，在我们看来，宜优先得到研究的，还是门达兹所说的，在多元价值冲突的环境中何者是最值得传递的价值信条，或者像潘懋元先生所说的，如何在实际上确立德育的目标。这毕竟是起点与归宿之所在。
三、德育要加以内化的是什么“德”？
这里的“德”，首推个人与集体的关系，以及与此息息相关的义与利的关系。
乍一看来，这是一个不言自明的问题。因为在大部分欧美国家里要加以内化的无疑地主要是个人主义的价值观，虽然在那里也存在着集体主义的价值观，而且它正在继续与个人主义理论进行争论。与大部份欧美国家有所不同，集体主义在我国自1958年颁布《关于教育工作指示》从而予以法制化以来，一直坚定不移地被视为学校德育的基本原则；另一方面，提倡集体主义并不抹杀个人合理的需要与利益，以及把集体利益放在首位，而又充分尊重个人合法利益的义利观，也是自《关于教育工作指示》（1958年）至《公民道建设实施纲要》（2001年）等一系列正式文本所明示的。至于我国集体主义取向的程度是否“远不如日本、韩国”，“与他们相比，我们又是较为个人主义的”（注：陈硕坚：《个人主义与集体主义》，《羊城晚报》2002年5月16日。），那是另需讨论的问题。
在这种情况下，如果对大部份欧美国家与我国的德育要加以内化的“德”稍作深入分析的话，那么，我们仍然可以看到总趋势是他们逐渐从个人主义向集体主义迁移，我国则逐渐从集体主义向个人主义迁移。
在展开这一命题之前，我们必须先指出两点。首先，将个人主义完全等同于一种道德价值观实属一大误解。个人主义，在西方的不同历史时期、不同国家及不同学科中有不同的含义。（注：例如，可参见史蒂文·卢克斯的《个人主义：分析与批判》；伯特兰·罗素的《社会改造原理》；伊·斯·科恩的《自我论》等著作。另可参见爱德华·E·桑普森的《本土心理学及其在个人和社会活动中的作用》，《国外社会科学》1990年第3期。）在社会学领域，美国的玛格丽特·波洛玛曾较为具体地写道：现代社会中产生的“主要关心个人（与集体相对）权利的个人主义哲学……是指由个人选择自己的配偶、工作、教育水平以及其他的权利，而不是由家庭来限制个人的自由和选择权”。（注：［美］玛格丽特·波洛玛：《当代社会学理论》（1979年），孙立平译，华夏出版社，1989年，第143页。）法国社会学者B·布东和F·布里科则更为概括地指出：“个人主义一词不是道德信条”，而是一些社会学家用来说明某些社会——特别是现代工业社会——所具有的特征。在这些社会中，个人既被视为他自己又被视为社会的“一个基本参照单位”。这就是说，个人的自主权比之在传统社会中要大，不过，个人仍然不是“完全自由地”发表意见和采取行动的，仍然受制于自己所处环境中的正式律令，甚至还得服从这一环境中的非正式律令。（注：［法］B·布东和F·布里科主编：《社会学评论辞典》，法国大学出版社，1982年，法文版第281页。）因此，就社会学领域而言，如果说个人主义亦即个人自我的极端张扬，那是缺乏学理上的依据的。
但是，关于个人主义的种种定义，确实均强调以个人为中心。正如社会哲学家戈登·葛拉姆所言：个人主义是一种社会观，主张在社会哲学、政治理论与实践上，在道德思想和行动上，个人的存在与价值优先于社会群体，社会通常是由个人为了彼此间的共同利益而组成的，社会及其组织可说是为了个别成员而存在的。（注：戈登·葛拉姆：《当代社会哲学》（1988年），黄藿译，台湾桂冠图书公司1995年，详见第二章“社会与个人”。）
其次，不仅不能将个人主义与道德规范划上等号，还不能将个人主义与不道德或自私自利划上等号。我国学者宫敬才先生对此作了较充分的论证。他指出：
·个人主义不是不要个体为群体服务，而是认为，在服务时的身份不应该是“部件”，而应当是具有独立身份、权利和价值的人；
·个人主义主张权利与义务、自由与责任的对等，并强调在对自己负责的同时，也对他人、社会负起自己应当承担的责任；
·个人主义思想的精华在于视个人才能和创造性的施放为正当和光荣，而自由与秩序又是这一施放的先决条件；
·个人主义潜含走向自我中心、不顾责任和义务的极端化的可能性，但这不是普遍的现象，更不是必然的结果。（注：宫敬才：《诠释个人主义》，原载《哲学门》第1卷第2册，转载于《中国社会科学文摘》2001年第5期。我们仅引述宫敬才先生在这一问题上的有关论述。）
由此看来，完全不必谈个人主义色变，除非是对个人主义的不详或曲解。
作了这样的必要交代之后，现在可以回到大部份欧美国家的个人主义道德价值观之演变的问题上来：以个人主义为核心的道德价值观有极其明显的变化。据台湾学者陈秉璋和陈信木的研究，这种道德价值观“自从问世以来，可谓毁誉参半——在理论层次上，人人围攻；在实践层次上，则又是人人大行其道，这种有趣的社会现象，一方面造成了以功利主义为基础的道德理论之出现，另一方面则相当严格地修正其功利思想的内涵。因此，我们今日的功利道德论，其中已经涵盖了相当复杂而又分歧较大的思想与理论”。（注：陈秉璋和陈信木：《道德社会学》，台湾桂冠图书公司，1988年，第91页。）这是一个经得起证验的脉络之概括。
在这一脉络中，今日的个人主义“其实可以有若干不同的版本”。台湾学者齐力最近提出这样的一个看法后，将个人主义分为两种，即“普遍主义式的个人主义”和“单纯的功利个人主义”。他认为，后一种个人主义“似乎较近于利己主义，而特别容易在社会变迁中带来脱序的社会危机”；相反，前一种个人主义与此亟可能有着关键性的差异，“其可贵之处”就在于普遍地对个人（不是对特定个人）的尊重，以及对普遍规范的尊重，正因为如此，从而促成了义务的意识。（注：齐力：《个人主义的自我认同趋势及其对公民意识养成的影响》，台湾南华大学《教育社会学通讯》，2001年4月，总第29期，第13-15页。）显然，这与其说是对现行个人主义的分类，倒不如说是从理论上对利己主义的摒弃，并对义务的意识之诉求。
再从现实生活看，进入1990年代以来，美国人更是“开始修正自己的价值观，背离个人主义”，并“转向一种更偏向于集体主义的价值观”。（注：［美］戴维·波普诺：《社会学》（第十版，1995年），李强等译，中国人民大学出版社，1999年，第89页。），当然，这种“修正”并非仅仅见诸于美国。
差不多在同时，我国的价值取向开始从集体主义逐渐转向个人主义。折射出这一迁移的，主要是对道德的核心的重新认识，以及教育界关于大公无私是否应当作为对学生的道德要求的争论。在道德的核心问题上，经济学家茅于轼先生提出的“道德的核心是利益平等”说已产生了广泛而又强烈的共鸣。他强调的从最本质的方面观察，人自利并不错，问题是自利有一个限度，它就是别人同样有自利权，不得侵犯别人的自利（注：茅于轼：《中国人的道德前景》。本文引自对此书的评介《道德的核心是利益平等》，《报刊文摘》1998年6月22日。），则更是对事实上漠视个人利益的令人感到震憾的批判。
与此相应的，教育界关于大公无私的争论，现已基本达成共识，即必须从最基本的道德建设抓起。曾记得，1990年召开的全国德育学术研讨会对“不要提大公无私这一道德要求”的观点有过尖锐的批评，斥之为“在理论上是不正确的，在实践上是有害的”。（注：参见张巨龄：《全国德育学术研讨会在杭州举行》，《光明日报》1990年12月28日。）此后，包括笔者在内的不少人进行了针锋相对的反批评。（注：笔者间接参与这一争论时指出，多年来，注意“应该提倡的”（大公无私），忽视“必须做到的”（先公后私、先人后己）和“坚决反对的”（见利忘义、损人利己），而在实际上又不承认“允许存在的”（个人利益），乃是我国德育工作低效甚至产生负面影响的一个主要原因。详见《学校德育新论：中国大陆个案》，台湾《国教天地》1998年1月。）现在，将大公无私作为道德要求者，亦即侈谈大公无私者，似已不多见。
在我国发生的这一变迁中，作为起点，无论是片面强调高标准和忽视基本的道德要求，还是只讲奉献和忽视正当合法的物质利益及需要，其实都是必须剥离的附加在集体主义名下“左”的东西。（注：已进行较充分的分析者，例如有扈中平和刘朝辉的《对道德的核心和道德教育的重新思考》，《华东师范大学学报·教育科学版》2001年第2期。此外，提供了典型案例者，例如有沈义的《清除评劳模中的误区》，《工人日报》2001年5月3日；《见义勇为也应量力而行》，《中国青年报》2001年5月13日。）事实表明，道德要求超出了一般人可以达到的高度，特别是对个人利益在事实上的忽视，不仅导致了德育成效下降和公信力受损，还使原来高尚的道德变成了“一些人的集体撒谎，甚至贪官或者政治投机者的作秀”（注：游宇明：《真诚的世俗》，《南方周末》201年11月22日。）。对这种状况的改变，难道不值得高兴吗？
由此可见，上述两种迁移就其实质而言都在寻求个体与群体之间新的平衡点，只不过作为一种道德价值观的个人主义是从个体的立场上规定了个体与群体的关系，而作为另一种道德价值观的集体主义则从群体出发来规定这一关系，可谓两者都无不当，且可互补。
在我国，当务之急乃是剥离附加在集体主义名下“左”的东西，亦即强调基本的道德要求，并突出道德的核心，除此恐怕难以切实回答要加以内化的是什么“德”的问题。
四、德育怎样走出困境？
不管承认与否，德育事实上已陷入价值多元冲突的困难。我们知道，在传统社会中，一般都存在某种共识，它不仅包括行为规范，还包括价值与信仰体系，两者有机地结合为一。（注：赵景来：《关于“普遍伦理”若干问题研究综述》，《中国社会科学》2000年第3期。）但在现代社会里，人们的价值观念越来越呈现出差别，甚至冲突。如上文所述，在价值多元冲突的环境里，价值观的抉择和推行都显得困难。
某些英美学者最近还指出，英美社会目前正在走向“去道德化”过程。在他们看来，“去道德化”就是逐步解道德限制和道德判断的过程。在这一过程，许多原本被认为有明确是非准则的事物，如赌博、未婚生育、堕胎、同性恋以及拍摄、出版或阅读色情刊物等等，现在被视为个人爱好，无所谓对错，纯由个人自由抉择，社会不能且不应在这些事物上强制当事人采取特定的态度和行为，也不宜对其决定持批判的态度。“去道德化”里面所隐含的问题，正如台湾学者林逢祺所言：
·这种去道德化过程，对支持传统价值的人而言，它无异是一种反道德和道德败坏的象征，但对支持去道德化的人而言，它却代表着他们心目中真正的美德——解放和自由。
·解除道德限制以后，德育是否仍有存在的价值和实施的可能，此乃“去道德化”社会所面临的一个难题。（注：转引自林逢祺：《新世纪的德育困境与出路》，《新世纪的教育愿景》，台湾书店，2000年，第97-98页。正文中引述的《去道德化教育》，原文为demoralizingeducation，一译非道德化教育。）
因此，“去道德化”的结果是使价值多元冲突更为激化。至于我国现在是否已出现“去道德化”过程，我们不敢妄加评说，但这一可能性还是不断然地加以排除为好。
面对价值多元冲突，有学者认为，21世纪我国学校德育的必由之路是“教会选择”，而不是“教会顺从”。新一代的学生有着明确的选择愿望，强烈主张自己的选择权利，并愿意承担自己的选择后果。（注：吴康宁：《教会选择：面向21世纪的我国学校德育的必由之路——基于社会学的反思》，《华东师范大学学报·教育科学版》1999年第3期。）更多的国内外论者却认为，面对价值多元冲突，主要问题在于对多元文化如何理解，以及是否实施多元文化教育。
多元文化强调观点的多元与价值的多元，而其基础是不同文化及团体间的彼此尊重。（注：翟本瑞：《多元文化与身份认同——网路时代的社会化问题》，《多元文化、身份认同与教育学术研讨会论文集》（台湾第四届教育社会学论坛），2000年12月，第155页。）强调不同文化没有优劣，只有差异，确是多元文化的要义之所在。但多元价值、文化相对论的这种解构方法是没有办法被移植到伦理上的，若由此得出“伦理相对论”，那必将侵蚀社会。（注：简锡
：《伦理相对论逐渐侵蚀社会》，台湾《中国时报》1999年6月22日。）换句话说，在明确和确立道德价值的过程中，力求道德价值的多元性与主导性相结合是非常必要的。在我国，由于上文提及的多样化趋势（社会经济成份、组织形式、就业方式、利益关系和分配方式多样化趋势）而已出现价值多元化局面，因此，承认这一事实而不是人为地强求一致，乃是应有的一个态度。但在道德价值的明确和确立中，仅采取多元的态度是不够的，“所需要的还有与此相关的、互补的另一方面，即主导性”。（注：王宏雄：《论道德价值的多元性与主导性》，提交《求是》杂志社与广州市委、市府联合主办的“社会主义市场经济条件下的思想道德建设”理论研讨会的论文。）多元文化及其强调的观点多元和价值多元，归根结蒂并不否认或削弱主导性价值对其他价值的统律。根据这一观点，解除道德限制究竟是道德败坏的象征，还是代表着真正的道德，也就不会成为长期悬而不决的问题。
还需指出，承认价值多元绝对不是否认普遍伦理的存在。在“去道德化”支持者那里，普遍伦理是被否定的。“去道德化”背后的“两大关键［性的］意识型态”是相对主义(relativism)和多元主义(pluralism)。相对主义认为，道德评价所依据的准则受制于时空、文化及族群等等因素，故而不可能建立一套绝对和普遍的标准，来衡度、比较各个族群分别持有的道德价值之优劣；多元主义虽然不像相对主义那样排除了不同价值之间的相互理解、认同之可能，却仍主张价值是不可共量的，而且不存在可以用来化解价值冲突的一套准则。（注：林逢祺先生在其论文中，将两大“关键［性的］意识型态”称为相对主义与自由主义，而在具体论述中，自由主义与多元主义是互用的。我们取其多元主义一词。转引自林逢祺：《新世纪的德育困境与出路》，《新世纪的教育愿景》，台湾书店，2000年，第98-110页。正文中引述的《去道德化教育》，原文为demoralizing education，一译非道德化教育。）
反之，在普遍伦理的倡导者和支持者看来，人类共同的道德认识并不贫乏，而且有些道德信念不仅不会引起冲突，还是社会生存发展的基础。我们并不陌生：普遍伦理曾经是人类“道德乌托邦”的理论表述之一，而真正谋划一种普遍伦理，并赋予其普世化的理性形式，则是由近代以来的西方伦理学家（如康德）以及现代理性主义的信奉者（如当代的罗尔斯、哈贝马斯等）所承诺的。（注：赵景来：《关于“普遍伦理”若干问题研究综述》，《中国社会科学》2000年第3期。）联合国教科文组织于1997年初正式启动了普遍伦理的研究项目。中国的学者对此也已开始作出积极的回应。
现在，已有许多道德理想跨越了族群、文化，而为人类所共认。在国内外几种关于普遍伦理的表述中，较为可信的是“两个层面”说，亦即英国R·S·彼得斯（一译皮德思）和我国高扬先先生的有关论述。被称为“在教育哲学一门所做的贡献在当代无人能出其右”的彼得斯在1973年指出，这些跨越族群、文化的道德理想一方面包括人—我和谐互动的原则，例如，诚实、正直、敬人、关心别人利益、平等和自由等等；另一方面还有为任何理想社会的人们必然会接受的基本规范，例如，不伤人和信守契约等等。（注：转引自林逢祺：《新世纪的德育困境与出路》，《新世纪的教育愿景》，台湾书店，2000年，第112-113页。正文中引述的《去道德化教育》，原文为demoralizing education，一译非道德化教育。）高扬先先生最近也明确指出，普遍伦理应该包括两个层面的“普遍”，一是指维护全人类共同利益所需要的普遍伦理；另一是指各种不同伦理规范之间（包括同一文化传统下的各种不同伦理体系之间，以及传统伦理与现代伦理之间）的共性意义上的普遍伦理。简言之，这是一种伦理的多样性与统一性相结合的伦理。（注：高扬先：《关于建立普遍伦理的思考》，《求索》1998年第5期。）普遍伦理的核心内容，也正在于承认和接受一种合理多元的前提下，如何平等地对待与自己异质的他元。（注：何怀宏：《“普遍伦理”如何可能》，《文化时报》1998年6月20日。）
在价值多元冲突的环境里，德育于是就不会完全无所适从了，尽管使道德价值的多元性与主导性相结合，并且使伦理的多样性与统一性相结合，真的不是一件易事。
况且，业已明确实施多元文化教育是因应之举。多元文化教育的内涵，“大致上包括种族、宗教、性别、年层、社经阶级、母语、地区、特殊儿童等文化认同的研究”（注：黄光雄为《多元文化教育》（台湾书店1993年）撰写的序言，序第3页。），其中的“族群（种族或民族）、性别、阶级三者，确是探讨多元文化教育的三条主要轴线”（注：张建成：《多元文化教育：我们的课题与别人的经验》，台湾师大书苑2000年，自序第4页。）。另就多元文化教育的回应范式(responseparadigms)而言，据班克斯在1986年的分析，就已有十种之多。（注：班克斯分析西方国家既有的多元文化教育的十种回应范式是，民族添加式的范式，自我概念发展式的范式，文化贫乏的范式，语言的范式，种族主义的范式，激进的范式，遗传基因的范式，文化多元论范式，文化差异的范式，同化主义的范式。转引自《多元文化教育》，台湾书店1993年，第158-160页，杨莹的《多元文化教育的发展过程与回应典范》一文，但该文中的“典范”一词已按此间的习惯改为范式。）这些界定，无疑都有助于多元文化教育的实施。
诚然，许多观察家对文化的多元性及其在多元文化教育中的表现形式现仍深表怀疑。他们怀疑的不是文化的多样性，而是通过教育来加强这种多样性是否周到。他们担心这将使种族中心主义增强，使种族冲突加剧，并使现有的民族国家解体。（注：［墨西哥］鲁道夫·斯塔文哈根：《多文化世界的教育》，《教育——财富蕴藏其中》（中文版），教育科学出版社，1996年，第225页。）伸言之，甚至连多元文化教育策略本身也受到种种批评。（注：多元文化教育策略受到不同背景与不同观念的批评是，滋长语言、文化、学习型式之差异将引起社会的离间和不和；没有重视人际关系的体验；没有代表所有少数群体的文化；没有兼及文化差异的多样型式；没有考虑到教师必须再接受教育；较少涉及低能与不同社会阶级的教育；偏重文化问题，而忽略社会结构的不平等以及学生需要学习的技能。转引自《多元文化教育》，台湾书店1993年，第66-69页，沈六的《多元文化教育的意识型态与理论》一文。）不过，受到更多批评的还是对文化的多元性之忽视。就国家内部而言，据墨西哥学者斯塔文哈根的观察，大多数国家的教育制度的目标、迫切需要，都是与文化方面不同群体的价椎观、利益及愿望有冲突的。（注：［墨西哥］鲁道夫·斯塔文哈根：《多文化世界的教育》，《教育——财富蕴藏其中》（中文版），教育科学出版社，1996年，第224页。）宽泛地说，还存在着韩国学者徐明源指出的东方对西方文化的误解：“直到最近一个时期，东方还非常普遍地认为西方文化是追求物质享受的，而东方文化才是讲究伦理和精神的，而且总的来说优于西方文化。”（注：徐明源：《敞开思想，让所有人都生活得更美好》，《教育——财富蕴藏其中》（中文版），教育科学出版社，1996年，第230页。）他强调，这种看法绝非韩国所特有，在中国和日本的著作中也很容易见到。对我们来说，这些都应引以为戒。
可以认为，多元文化教育与“教会选择”的主张一样，都相当有吸引力，但在今天都还只是旨在使德育走出困境的假设，进一步加以深究的空间是相当大的。