论语文课程文化的本土化生成，本文主要内容关键词为：论语论文,本土化论文,课程论文,文化论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
任何的课程文化只有是本土的，才最适合教师和学生，也才最具有发展前景。作为汉民族母语教育的语文课程，天性就有着文化的使命，有着文化的灵魂。在当前深入推进的基础教育语文课程改革中，语文课程文化作为“信念系统、价值观、行为、语言、艺术表达、权力关系和课程发生于其中的环境”[1]的价值受到了关注，作为“文化建构过程和人的体验成长”的独特意蕴也得到了初步挖掘。但语文课程身处外来课程文化的“包围中”，许多借鉴自国外有关课程的理解，在变革实践中被语文教师们“误解”和“异化”，学生很难真正理解语文课程的涵义，也无法体验到富有活力的语文课程。语文课程文化的本土化生成就是要在走向世界和相互交流、碰撞、整合、创新的过程中保持自己独特的母语本色，显示出自己的价值和生命，让语文课程文化在母语学科方面的文化基质通过交流和融通得到凸显和锤炼。
一、语文课程文化本土化的意蕴解读
在我国，对于文化“本土化”问题的研究，同对文化的“现代化”的研究一样，是起源于对外来文化冲击的关注和思考。何谓“本土化”？“本土化”一词，英文为“Indigenization”，可译作“本土化、本国化或民族化”。从目前看，针对“本土化”的定义，可谓是仁者见仁，智者见智。有学者认为，从语义上说，本土化就是使某事物发生转变，以适应本国、本地、本民族的情况，且在本国、本地继续生长，并浸染了本国、本地、本民族的特色或特征。[2]也有学者认为“本土化，更是一个有关文化和身份确认的问题。本土化问题、身份问题，一直是边缘的、弱势群体的或发展中国家的一种政治诉求，也是现代化和全球化的趋势中的‘挣扎’和‘抗拒’。”[3]还有学者认为，本土化是外来文化与本民族传统文化相互沟通、融合的过程；是外来文化及传统文化改变自己的初始形态以适应社会文化发展要求的过程；也是两种文化发生碰撞所必然要出现的一个阶段。本土化是本土性“化”，既包括对本土性的继承，又包含对非本土性的借鉴，是一个在继承和借鉴中动态生成的过程。[4]这些界定从不同侧面对“本土化”概念进行了诠释。我们认为，“本土化”具有强烈的文化意蕴、浓厚的家园意识以及开放的包容胸怀，其浅层含义是通过改造、加工，使外来文化的内容和形式适合本土需要，但浅层含义的本土化缺失立足于本土的社会性实践基础之上的文化的创造与生成，仍然不能摆脱文化的依附性，仍然不能争得本土文化在国际多元文化中的平等地位。“本土化”的深层含义是将经过改造的外来文化吸纳于基于本土的社会性实践的文化创造之中，形成实现了多元文化的整合的，既适合本土需要、具有本土特色，又具有国际交流价值的文化。因此，从这个意义上说，本土化不仅是外来文化的引进和改造，而且是以本土文化的创造为主体的外来文化的“融化”，最终目的是在走向世界和相互交流、碰撞、整合、创新的过程中保持自己独特的本色，显示出自己的意义和价值。
语文课程文化作为母语学科课程文化，具有自身的独特性。关于语文课程文化的认识也有很多不同的见解。比较普遍的认识是认为语文课程文化是语文课程形态和实践活动中体现的规范、价值、信仰和表意象征符号复合体。如“语文课程作为文化的特殊载体，它是传统文化与现代文化交汇的地方，是异域文化与本土文化碰撞的地方，是教师文化和学生文化相吸纳的地方，是书本文化和生活文化融会贯通的地方。语文课程自然会产生自己的文化。语文课程既是社会文化的组成部分，又是一个特定的文化系统”。[5]有研究者从语文课程的独特性着手，从动态的视角来理解语文课程文化，认为“语文课程是一种文化建构过程，从动态意义上考察‘课程’与‘文化’的内涵才真正让课程成为一种文化，即课程文化，才真正还原了‘课程’的文化本体地位”。[6]笔者以为，从静态的角度认识语文课程文化固是不可忽视的，毕竟语文课程背后蕴含和体现着丰富的文化因素。但从动态的角度来认识语文课程文化，更能凸显语文课程在培养学生语文素养上的过程生成性。从这个意义上说，语文课程文化是指语文课程形态和实践活动中体现的规范、价值、信仰和表意象征符号复合体，也是人的文化构建过程。这样，语文课程文化就不再是“语文课程”与“文化”的简单相加，也不是“语文课程”与“文化”两个词的内涵黏合，而是一种具有学科独特性的教育学化的文化形态，强化了语文课程文化内在性和超越性特征，更能表现语文课程文化自身建构的品质与属性。
基于以上对“本土化”和“语文课程文化”认识和解读的视角，我们认为，语文课程的本土化既是相对于国外课程文化的引进而言的，又是相对于生成“本土化”的先进的语文课程文化而言的。一方面，没有外域课程理论特别是课程文化的引进和入侵，就无所谓语文课程文化的本土化问题；另一方面，没有语文课程文化的本土化，就失去了语文课程的自身色彩，其本土化也将失去意义。根据这些认识，我们把语文课程文化的本土化生成理解为：在课程理论“全球意识”的观照下，以汉民族优秀的文化传统为依托，以本国的语文课程为基础，移植外域的先进理论，借鉴外国的研究方法，进行自主创新，创生出具有汉民族母语特色的、原生性的课程文化，从而使语文课程文化的身份得到世界的确认，使世界听到语文课程文化的声音，使具有汉民族母语特色的课程文化走向世界，从而在课程文化的国际交流中达到视界的融合。
有学者论述过教育学本土化的维度问题，认为教育学本土化有两个维度：“从外到内的本土化和从内到外的本土化。”[7]那么对于语文课程文化的本土化来说，也至少应该有两个维度。首先是由外到内的“本土化”，即国外的课程理论被语文课程认同、融合、吸收、改进，进而转化为本土的语文课程理论的过程。其次是由内到外“本土化”，即是语文课程实践者就语文课程的问题，以语文课程独特的方式自主创造生成语文课程文化，并以此为根基，融化外来的进步的课程文化。本文探讨的是在当前语文课程大量学习异域课程文化的全球化语境中的“本土化”，其对应概念是“进口化”。语文课程文化本土化的两个维度是相互联系的，如果我们的语文课程文化本土化只停留在第一个维度，那么这样的语文课程文化就只能是“本土”与“外来”的凑集，甚至出现使外来的课程文化处于强势地位的情况，从而使我国语文课程文化处于依附的地位，无法在本土“种植”出有自己特色的枝繁叶茂的文化之树。语文课程文化第一个维度的本土化对第二个维度的本土化有重要的促进作用。人们常常是在不同课程文化的比较中，找到课程文化创新的突破口，同时外来的进步课程文化可以为语文课程文化的创生提供营养。第二个维度的本土化是第一个维度本土化的升华，是本土化所追求的最终目标，也即本文中强调的语文课程文化的本土化生成。
二、语文课程文化本土化的价值分析
外来课程理论的多维视角是语文课程文化本土化的外在要求。当今世界，教育全球化已是人们公认的趋势。对于语文课程来说，全球化是一个活生生的客观实在，它影响着语文课程的各个领域，产生了各种冲击；另一方面，全球化又是一种观念，一种意识，一种认识方法，它不仅可以成为语文课程自身发展的参照系，而且构成了当代语境下语文课程与世界进行对话与合作的一个基本前提。由此，不难发现当前的语文新课程改革理念中很多的是“舶来品”。有学者指出：“细细盘点这次新课改所倡导的理论，不难发现绝大数都是国外的教育理论，国内理论难觅踪影。国外理论大量接受的同时，是国内教育经验与思想传统的丢失。改革需要一个坚实的基础，那就是继承。然而，这次新课改，很大程度上否定了我国语文教育传统。如过分强调个性培养而轻视知识教学，批判接受性学习而大谈探究式学习，消除语文学科的界限，建构生活的语文等等，仿佛只有这样才是拯救语文教学的良方。”[8]在全球化课程理论入侵下，语文课程要防止建立在“浮沙”之上，打好坚实的理论根基，就只有将外来理论本土化，根据中国的社会发展水平和语文教学的实际需要，探索适合国情的改革途径，才能夯实这座理论大厦。
语文课程自身的母语本色是语文课程文化本土化的内在需要。语文课程作为基础性母语教育课程，是陶冶人性、建构灵魂、完善心智、促进生命个体成长的摇篮。与别的课程相比，语文课程的母语本色更浓厚，它是“诗意的回归、生活的感悟、生命的体验”[9]。语文课程的母语本色具有自身独特的文化品质。一方面汉民族语言文字造就了语文课程的文化品格，汉语言文字是汉民族文化的真实存在，积淀着华夏民族的文化记忆与文化精髓。如汉民族语言文字体现出汉民族重领悟、重意会的思维风格和崇尚简约、以神驭形的审美习惯。另一方面，语文课程自身所具的文化属性成就了语文课程的母语基质，语文课程要让学生在语言学习中体验生命的存在，获得生命的自我实现。我们知道，课程理论也受制于一定的文化传统，是文化传统的一个有机组成部分。任何一个民族的课程理论都是特定民族文化传统中的理论，也是特定民族课程理论的延伸。“汉语文是汉民族思维特征和文化本质的集中反映，汉民族语言的背后是中华民族的生存方式。”[10]语文课程文化不仅受到汉民族传统文化价值取向的影响，还受到汉民族文化传统中传统思维方式的影响。因此，语文课程文化不能离开特定的文化传统。这就需要语文课程本土化意识的觉醒。语文课程文化本土化是语文课程发展的内在要求，要求我们要以优秀的文化传统依托，以科学的研究方法为基础，以我国语文学科的实际情况为依据，吸收国外理论积极内涵，创生出具有“本土性”的语文课程文化。
三、语文课程文化本土化的策略探讨
语文课程文化本土化生成的提出不仅仅是出于汉民族母语的情结，它更重要的是一种价值的选择和行动的路径，也是在语文课程的理论建设中开辟一片广阔的天地、在语文课程实施和推进改革中扬帆护航的需要。如何实现语文课程文化的本土化生成？笔者认为关键在于在语文课程本土化意识觉醒的基础上，从话语体系、对话交流、实验实践、开掘创生等方面不懈追求。
话语体系：构建语文课程文化本土化生成的规范。语言大师维特根斯坦曾指出：“我的语言的界限意味着我的世界的界限。我们不能思我们不能思的东西；因此我们也不能说我们所不能思的东西。”话语是理念的表现形式，话语的界限意味着理念的界限，话语的贫困意味着理念的贫困。当下我们语文课程改革就处于一个外来话语“侵袭、包围”的境地。而对外来话语体系的陌生以及理解上的偏差导致实践者行为的“异化”，难怪很多语文教师说当前的语文课程“不知道怎么教了”。要想促进语文课程文化本土化的生成就必须深入到语文教育的现实话语中去，从传统中、历史中挖掘、开采被埋没的有意义、有价值的话语。朱熹说“学者读书，须要敛身正坐，缓视微吟，虚心涵泳，切己省察”，就把“涵泳”作为语文教学的一种重要方法提出。笔者认为即使在今天，“涵泳”作为语文教育的本土话语规范仍有积极的意义。又如“凡读书，须读得字字响亮，不可误一字，不可多一字，不可少一字，不可倒一字。不可牵强暗记，只要多诵遍数，自然上口，久远不忘”的“熟读”经验，也是本土话语的榜样。对本土而言成功的本土话语可以让我们分享知识所具有的感受上的共鸣，从而会说：“这才是我们心中感受到，但又表达不出的真相。”这种土生土长的真正的本土话语，因其根植丰富的文化传统语文教育土壤，所以往往是最具生命力的。
对话交流：拥有语文课程文化本土化生成的胸怀。提倡建立语文课程文化的本土话语体系，并不意味着就要完全反对外来话语。事实上，本土话语和外来话语的关系处于动态的相互作用之中。通过本土话语去获得人类学家所说的“地方特有的学识”，把“地方特有的学识”放置到世界话语知识的整体框架中去加以定位和评价，这是语文课程文化本土化生成不可忽视的。这就意味着本土话语体系和外来话语体系之间的沟通和调试是必不可少的。这样才能在运用“本土话语”来彰显汉民族语文特色的同时，又尊重全球的世界通识课程话语体系。为此，我们提倡怀着一种开放包容的胸怀，开展对话交流。正如前面所论述的，“移植”和“借鉴”处于语文课程文化本土化意蕴诉求的较低维度，只局限于由外到内的层次，而“对话”则是语文课程文化本土化的最高境界。对话能够充分体现本土化由外到内以及由内到外的双向过程，它同时也体现多元与差异的共存。近几年兴起的语文课程的文化学研究，就是在运用当代哲学、社会学、人类学的最新成果来分析语文课程文化的特质。同时，文化学研究还采用跨学科的方法（如质的研究、精神分析、社会批判等）来澄清和解决语文课程领域的许多问题。诚恳地说，无论是当代哲学、社会学，还是人类学，国外的研究水平似乎都要高于国内。又如将哲学解释学的“视域融合”理论引入语文文本阅读教学，倡导“对话”和“理解”，让学生既建构文本意义又建构自我世界。因此，与国外理论开展对话和交流，向他们学习是有意义的，也是有必要的。语文课程文化必须走出自我领域，与其他领域开放交流，形成对话，在对话中开阔视野，在对话中求得生存，在对话中寻求契机，在对话中展示与肯定自我，在对话中形成进一步发展的动力。
实验实践：厚实语文课程文化本土化生成的土壤。语文是实践性很强的课程，有着突出的应用性，是一门需要在教学实践中定位自身价值的课程。语文课程文化的生长和发展离不开实践的滋养和反思，语文课程理论无不渗透着实践的智慧与光芒。在语文课程文化本土化生成中，语文课程研究者和实践者要走进实践，开放视野，开展实验实践，尊重教学一线的创造性实践。在我国教育史上，倡导并实行课程“本土化”的重要先驱无疑是陶行知先生。他接受杜威等人的西方教育哲学，结合中国实际试验实践“生活即教育，社会即教育，教学做合一”取向的课程。此外，进行课程理论本土化实践的教育家还有晏阳初、梁漱溟、黄炎培等。他们都在借鉴国外教育理论的基础上，探索适合中国国情的课程改革之路，并在实践中检验和完善自己独特的课程理论。在新时期的语文课程文化本土化生成中，有一批敏于思考、锐意创新的中年教师，如韩军、程红兵、赵谦翔、李镇西、高万祥、程翔等等，他们以教学实验探索的方式追问着语文教学活动和语文课程改革过程的人文价值，赋予语文教学与课程改革活动以新的存在意义。这些语文课程文化本土化的生成“逐渐地构成了语文课程与教学改革前沿智慧的新空间，表现出对语文课程与教学改革真义的更热切的追问和肯定”。[10]王崧舟老师对“诗意语文”的教学探索，这正是对语文课程文化本土化生成的实践追求。语文课程研究者要自觉做到理论联系实践，还要防止纯粹停留于理论推演阶段，并带着批判的眼光走进语文课程实践，帮课程实践作出分析、评论、甄别与评判，共同推动语文课程文化实践的进一步发展。
开掘创生：坚持语文课程文化本土化生成的自觉。语文课程文化本土化的生成，离不开语文课程研究者和语文课程实践者的自觉。语文课程改革从本质上看是一场文化革命。这场文化革命，既把我国传统语文课程文化精华激活，又对西方课程文化精华予以合理的吸收和借鉴。笔者以为，语文课程研究者和语文课程实践者对文化的开掘创生比简单的引进和吸收意义更大。纵览语文课程发展的历史，所有的语文课程文化都是通过一系列语文课程的变革，不断地调整与其他社会文化的关系，不断改变语文课程自身各个要素而生成的。以当下深入推进的基础教育语文课程而言，其全面性、深刻性都远远超过了以往的课程改革，改革设计的内容和范围包括语文课程理念的更新、语文课程结构的调整、语文课程内容的转换、语文课程资源的开发、语文课程管理的创新、语文学习方式的变革等，所有这些改革，实质都是人们对语文课程文化的哲学思考，并在此基础上进行语文课程文化本土化的生成。如高万祥老师的“作文餐厅”，就是在感性感悟和理性透视的基础上，自觉开掘创生出本土化的作文教学实践模式，开启学生生命活动和创造想象的天地。换而言之，语文课程研究者和实践者在课程研制、课程开发、课程实施、课程评价的过程中需要有通过开掘和创生来进行语文课程文化的本土化生成的文化自觉。因为文化自觉“是一种深刻的文化思考，是一种广阔的文化境界，是一种执著的文化追求，是一种具有高度人文关怀和社会责任感的文化理念”。[11]
四、小结
语文课程文化本土化生成的价值在于理解和解决现实的语文课程实践问题，为学生的语文素养提升以及全面发展提供有效的理论支持与价值基础。当前中国基础教育课程正处于深入变革时期，语文课程改革实践不断向语文课程提出新课题并推动语文课程文化的不断创新。随着语文课程改革的深入推进，越来越多的深层次的矛盾逐渐暴露出来。对这些矛盾的解决目前中国本土语文课程文化理论所能提供的视野是非常有限的，但以外国课程文化理论解决我们实际问题时又遇到认识与事实、价值与事实、方法与现实之间的矛盾。语文课程的特殊性与外国课程文化之间出现的认识与事实的矛盾是语文课程文化本土化生成的内在动力。通过思考“真实生活”的语文课程文化，采取建立话语体系、开展对话交流、注重实验实践、着力开掘创生等策略，生成具有汉民族母语特色的、原生性的课程文化，让语文课程文化在母语学科方面的文化基质通过交流和融通得到凸显和锤炼。
收稿日期：2009-11-12