课堂情境中的主体间性初论，本文主要内容关键词为：情境论文,主体论文,课堂论文,间性初论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
目前，当教育问题日益成为社会关注的问题之际，建立中国特色教育学体系的呼声正得到越来越多的认可。笔者以为，教育学要自立于学科之林，亟须深化对情境问题的理解。
一、提出教育学“经典情境”的渊源
情境、意境、境界，都是中国古代文论的基本范畴。唐王昌龄《诗格》云：诗有三境：物境、情境、意境。三境之中，情境偏于表情。有研究者认为，言意境、境界皆不如言情境，乃因情境是中国抒情文学的基本质素与深层结构。①这是在以情境为核心的中国抒情文学传统与以理性为核心的西方叙事文学传统相对照的意义上来谈的。实际上，西方文学亦有讲求情境的传统。中文“情境”一词，对应的西文术语并不止一个，于是出现此情境非彼情境的情况。黑格尔的《美学》第一卷中谈到艺术美理想时，讨论了文艺创作中的情境、情节、情致等问题，将情境作为一般世界情况的更精密定性与差异，认为艺术形象首先取决于普遍世界情况，其次取决于情境，即某一个别人物与情节所由产生与发展的具体情境。②本文中的情境，就情感、意志、理性等人的主观属性与客观外界的感性物质存在相交这一意义而言，即主观与客观相交及其种种相交形态这一最基本的意义而言，是延续了中西文论的内涵的。作为其延伸，又带有境遇、遭遇、遭际之含义，因此而接触到人的种种生命状态。
本文所指情境，与西方科学哲学中的范式、研究纲领或研究传统之说有相承之义。从库恩的范式到拉卡托斯的研究纲领，又到劳丹的研究传统，科学的形成、发展、进步、变革乃至被取代，内中机制得到了越来越精致全面的说明。劳丹把研究传统视为关于研究领域内的实体与过程的一般假设，及在该领域内研究问题与建构理论的适当方法的体系。但是，从根本上说他没有突破历史主义的藩篱。③科学哲学概言之，一个最重要的问题是较为看重人(科学家)的理性及其经验因素在整个科学积累与进步中的地位与作用，没有充分论证人的整体生命及其活动在真实科学史中的重大意义，而这个生命活动，是在个体与社群两个层面展开的——尽管在更晚的进展中，在某些时候，科学哲学也开辟了通往这后一种见解的道路。无政府主义者费耶阿本德强调多元方法论，因此某种程度上推崇非理性方法，但他是将非理性与理性对峙起来，从冲击僵化理性的角度讨论非理性，而不是将人的生命与交往中两者的互动视为更为本真的科学活动与科学史状态的因素。于是，他所讨论的非理性很自然地就容易滑入否定性含义之中而遭到后来人的批判。这样，来自于中国古典文论中的情境之含义，由于自在地包含了人的生命状态，可以有效地弥补西方科学哲学之失。它内部的抒情性因素本身，也容易被调整为人的完满生命。
进一步我们看到，任何一门学科，要成为独立、完善的科学，必须有自己鲜明的话语系统。它来自于这门学科的自成一体的对象、主题与方法，是历史地或个体地形成的——但归根结底还是历史地形成的。在这一过程中，那些构成历史源头的，后来长盛不衰，又反复被提炼、升华、锻造、变形的人与物，以一定方式纠缠的在场状态，包括基本元素、形式、结构、功能等，构成了这门学科的经典情境。
在经典情境之外，还有一般情境与边缘情境，其不可侵入性由高到低递降。经典情境是这门学科的最坚固的内核。在近代人文与自然科学从作为包罗万象的学科的哲学中分化出来的历史进程中，我们可以观察到哲学(形而上学)的母体性的经典情境是如何分解、酝酿、脱胎出各门具体学科的经典情境的。除此之外，各门具体学科的经典情境还有额外的来源，即从古到今在哲学强力笼罩下尚未被吸纳到哲学内部的其它现实物质与内在观念源泉。
观诸教育学的状况，可以发现在教育学的科学性之思中，一方面对成问题的数学自然科学思维推崇并由此在客观整体上造成种种缺陷；另一方面教育学在成为科学的道路上所倾力最多的那些方向——心理学、社会学、信息技术学、经济学，从一开始就赞同实验教育学的实证式的定量方法，并盲目迷信数理性的模式或工具，造成与当今学术主流的趋向——科学与人文合流趋向的脱节。尽管近期也涌现了质的研究方法的热潮，但非量化不足以谈科学的惯性仍根深蒂
固。加强与质的研究方法联系更紧密的人本主义或人文主义的特征，究竟是减弱了还是反而促进了教育学的科学性？如果科学性指的是自然科学式的科学性，那回答显然是前者；如果科学性或科学本身的意蕴得到了拓展，那么这个问题的提出也就暗含了解决之道。从实际情况看，学界对它的看法充满争议，甚至在同一个学者那里也前后不尽一致。如有学者在一部书稿中，无论是对历史的述评还是后半部分对教育科学的见解的论证，都偏于认为科学主要指的是定量的数理自然科学式的科学。特别在那后半部分中，主要借鉴了生理学(以脑科学与神经科学为主)与实验心理学的成果，就使这一特征更为明显。但在长期研究西方人本主义心理学及其教育理论的过程中，有时又倾向于认为要从人本主义心理学角度提出教育的科学性问题。④在教育学的独立性之思中，当说到教育学与其它学科的纠缠时，最为突出与处于中心地位的就是它与哲学千丝万缕的联系。在这种联系中，两者的界限晦暗不明。从哲学角度说，教育学成为一个特殊与局部的运用部门。从教育学角度说，哲学是一个基础性的有限的分支，主要进行教育本体的形而上学、教育认识的知识论、教育伦理与评价的价值论论证，并且不能越俎代庖而控制教育学。然而，教育学原理的基本思考、言说或表达方式几乎就是哲学式的。在独立性之思中，除了与哲学最为重要的纠缠关系之外，教育学还与文学、美学、历史学、政治学等构成众多模糊地带，这些地带环绕着与哲学的纠缠关系而分布。这样，教育学迄今还远未建立独特的叙事方式与话语系统，从学科意义上使教育学真正独立，依然任重道远。近年来，这方面研究取得了一些进展。如有学者提出“教育学视界”辨析，旨在与以哲学为主导的其它人文科学相区别而烘托教育学自身的独立性之由来。⑤有学者认为，教育学始终没有形成自己独特的核心问题、核心概念等稳定范式。⑥还有的总结了20世纪上半叶中国对于教育学独立性的研究，并提出教育学要成为独立学科所应努力的方向。⑦在这些进展中，日益突出了一个问题，或者说已经日益逼近这样一个临界点：教育学无论是要形成自己的研究领域与范式，还是要更直接与全面地直面生活与教育实践，根本无法脱离哲学的辅助。试图通过厘清教育学与哲学的关系，并顺带厘清与其它学科的关系，从而一举奠定教育学独立性的思路，可谓困难重重。通过种种不成功的尝试，我们清晰地看到：教育学与哲学在本质上深度纠缠，几乎难以避免地要成为哲学驰骋的园地。同时任何一个学科都不可能也没有必要彻底、完全与哲学分离。谈教育学与哲学的分离显然不是在这一层面，也就是说，必须是在肯定最终层面的结合的情况下考察特定层面的分离何以实现——这个特定层面才是上述本质的纠缠层面。任何一个学科与哲学的纠缠，都有这样一个最终层面和这样一个特定层面。这个特定层面，在教育学这里仍然处于遮蔽状态中。
因此，流行的说法是教育无学，这至少包含双重质疑：科学意义之“学”与独立学科意义之“学”。与此相关的一个事实是教育学的科学性之思与独立性之思长期以来处于彼此隔膜状态，或者处于这样一种误区之中：教育学科学了，也就自然独立了。实际上，这两大领域在本质上既分离，又有关联，整合的时机已经到来。在科学性之思中，目前首要之点在于探究人文科学与自然科学对于科学这一范畴的不同贡献及其角度。狄尔泰在《精神科学导论》中，尝试奠定与近代自然科学的普遍必然性相抗衡的精神科学(人文科学)的独立性、独特性与普遍必然性，从而开辟了对此进行系统思考的道路。后来的文德尔班与李凯尔特在此基础上对文化科学进行了思考，卡西尔则发展了文化科学的概念。与这条线索相适应，韦伯试图澄清社会科学与文化科学的关系问题。基于这样一些经典作家的努力，我们可以进一步思考两大科学门类彼此的生成性与同在性。这种贡献与角度如何超越了数学科学观，进而在教育学领域表现出来，形成后果？精神科学教育学集中体现了这一后果。这一学派从19世纪末一直延续到20世纪上半叶，构成了德国教育学的主流，后来在克拉夫基与布雷岑卡等人的观点中又进一步得到伸展。⑧一些工具性学科，如心理学、社会学、信息技术学、经济学、统计学等，如何从哲学中分离出来的过程，可以为教育学从哲学中分离提供历史的实证借鉴，这些工具性学科恰恰是明显具有数理自然科学思维特征的(就其内容或方法而言)。也就是说，在历史的实证借鉴的过程中，教育学不得不吸收数理自然科学思维的特征，但这却是为了走向独立。于是，就出现了科学性之思与独立性之思的一个桥梁：即这一历史的实证借鉴。
现在，在独立性之思领域，纯粹理性意义的分离与实践理性意义的分离还是不同的。就实践理性意义而言，应广泛吸收日常教育与教育经验的丰富源泉，考察种种特殊的技巧、对策与现象，以及更多是立足于这些技巧、对策与现象而生长起来的教育政策、法规和制度，具有通达教育学独立性的途径。教育学是一门广泛的综合性、社会性，及人这一对象的现实复杂性而相对晚熟的学科，而这一晚熟状态又因其强烈的实践操作活动的组织意味而被增强了。这就是说，它具有固执地反对上升到形而上学的理论理性层面的充分理由，尤其是由于这种实践操作层面引出了它的艺术性问题。教育是科学还是艺术？在澄清科学与艺术两者本身固有的模糊地带与交接处之后，这个问题的严肃性在于：从真正辩证的观点看，教育本身毫无疑义既是科学，又是艺术。但是，这一兼而有之的状态不是通过肤浅的模糊地带或种种粗糙的辩证法实现的，而是教育与教育学本身构成了科学与艺术共接的一个新的独特领域，科学与艺术两者正是在教育中实现了会饮。这样的会饮，不同于在任何学科那里都可以谈到的科学与艺术的普遍协调，从而展现了教育与教育学的冠冕与尊严。日常状态的教育可能恰恰就是教育学的独立性之所在，这一点往往为人所忽视。就纯粹理性意义而言，必须回返到本文开篇所提到的经典情境问题。它是原初的，不可通约或再返归到其背后的，也是不可互相回溯的基本母题。我们知道，在比较文学的主题学中，对母题作了大量的研究。一般认为，在人类普遍的文学作品中，反复出现的客观的不能再分的最小组成部分，称为母题。母题的数目基本上是有限的，而作为母题的具体体现的主题却是无限的。与此相关，主题学还研究题材、情境、意象、套语等问题。这些成果，对教育学有深刻的启发。
被人们广泛讨论的保证教育学独立性与科学性的逻辑原点，实际上是由这一情境生成的。国内学术界对于逻辑起点或逻辑原点的兴趣根本上来源于马克思《资本论》第一卷中对商品的分析。但是，逻辑起点只是在叙述问题并加以展开的过程中选择的一个支点，并不是真正研究的着力点或切入点。商品这个逻辑起点，是马克思研究了大量第一手经济资料和著述文献之后逐渐形成的生成论述的最佳点。同时，马克思也从来没有说逻辑起点具有唯一性。这些，往往为我们所遗忘。因此，在本文的框架内，形形色色的逻辑原点来源于同样的经典情境，前者不是研究的真正切入点，后者也不是。
那么，教育学的经典情境是什么？
二、主体间性学说的意义
维特根斯坦认为形而上学是无意义的，但他的《逻辑哲学论》还不得不讲述一系列形而上学命题。所以，他在最后说：“理解我的人当他通过这些命题——根据这些命题——越过这些命题(他可以说是在爬上梯子之后把梯子抛掉了)时，终于会知道是没有意思的。”⑨哲学之于教育学，大致等于梯子之类。在教育学暂时还不能脱离哲学而找到自己的话语方式的情况下，从哲学高度确立教育学的经典情境是可行的，这就是经典的学校意义上的师生共同构成的课堂及课堂活动。课堂一方面是物的凝集，另一方面是人与人的主体间性沉淀，而这两个过程是不可分割地紧密联系在一起的。在变换了的教育场景中，比如经常为人们关注的非学校教育活动中，是可以没有严格的课堂环境的，或者说在物的凝集方面只有一种可以比拟的课堂环境。古有苏格拉底式的街道、市场，今有克雷明、贝林等人反对卡伯雷式的传统教育史观，其过于强调狭隘正规的公立学校教育，而要求将社会上的更广泛的组织、机构认定为教育场所。更不用说盛极一时的“非学校化”运动了。然而，师生之间的互动关系却是必不可少的基本元素。可以说，只要有两个人，两个个体或主体构成了这样一种互动关系，就有教育，而自我教育是其变体。在考察此种关系之际，主要由德国哲学家提出的“主体间性”学说具有很大的启发意义。
狄尔泰在尝试以生命解释学作为精神科学理论基础的过程中，提出并试图解决如何达成对他人心灵理解的问题，由此建立了系统的生命表达及其理解与解释的学说。⑩胡塞尔在此基础上进一步反思近代西方认识论一直以来作为自身基础的主——客关系与结构，并借助笛卡儿的沉思而意识到主体问题的难以回避性，从而企图用一种描述性哲学反思达到主客体结构的更深层次。这就是先对感知进行现象学意向分析，从而澄清意识与原意识的基本状态，进而解决自我的本性问题(先验自我的本质与事实)，最终建立历史世界的时空布局。在这样一个过程中，主体间性的有关思考一直占据一个重要地位。
后来，海德格尔和伽达默尔又从不同的方向发展了胡塞尔的主体间性。就海德格尔而言，早在1925年，他就在课堂上对胡塞尔现象学作过批判。1927年发表的《存在与时间》尽管是题献给胡塞尔的，但后来胡氏仔细研读之后，却表示拒绝这部著作。也在1927年，合作撰写《大英百科全书》“现象学”条目的失败昭示了两人分歧的表面化。在代表作《存在与时间》中，海德格尔建立了一种新的主体间性。哈贝马斯曾说，海德格尔在《存在与时间》中建立的属我的此在的主体间性，与胡塞尔在“沉思”中建立的主体间性并无不同，属我的此在构成了共在，犹如先验自我建构了自我和他者共有的世界的主体间性。哈贝马斯的这一见解并不为通行的哲学界一般意见所认可。这就是海德格尔不再像胡塞尔那样坚持传统认识论的基本立场，转而采取基础本体论立场。也就是说，赋予主体间性以哲学本体论意义。主体间性即此在的生存状态，即主体间的共在。从一定意义上说，主体间的共在、主体间性比近代哲学作为认识论基础的主体、主体性更为根本。海德格尔进而区分了两种共在，从而使主体间性提升与超越了传统的主体性。由于胡塞尔与海德格尔的努力，在认识论上，普遍的兴趣由主——客关系转为主体之间的交互关系、本体论或存在论上，“存在”也由从属于主——客两分的状态中解脱出来，而转入到主体间共在的领域。与此同时，海德格尔也放弃了在胡塞尔那里仍然坚持的传统哲学关于意识的研究，转而研究人的实际存在或存在的结构，由此进入到非理性的情绪、情感、意志、直觉的层面。由此，胡塞尔明确表示他不能接受海德格尔的人学心理主义的气味。胡塞尔说：“结果人们依然不能脱离开一种人学的立场，不管这种人学是经验的还是先验的，而按照我的学说来看，人学还没有达到真正哲学的水平，把人学解释为哲学就是陷入‘超验的人学论’或者‘心理主义’。”(11)
就伽达默尔而言，他把胡塞尔为了解决先验自我的矛盾而提出的主体间性建构到了实践的历史过程中。语言是人的本体生存方式，在语言中达成的互相理解——解释是一种互动交往活动——交谈、对话，由此形成共同视域和普遍尺度。通过参与、分享、交往而沟通彼此，这是主体间性的在场，主体间性支撑着生存世界，也支撑着实践理性。伽达默尔在谈到“通过现象学研究对认识论问题的克服”时，反思了胡塞尔的“生活世界”概念。他认为，先验反思本身是为生活世界所包围的，不能通过它来构造生活世界。其中，包括主体间性世界——众多个人共同具有的世界，包括其他人的共在。胡塞尔却认为，这只是表面困难，只要彻底坚持现象学的先验还原的立场，达成作为“原始自我”的先验主体性，就可以克服这一困难，因为先验主体性甚至已经消除了生活世界(主体间世界)的正当性与预先给予性，或者说预先给予的世界的基础。伽达默尔总体上不认同对于胡塞尔先验唯心主义、唯我论之类的攻击，认为这种攻击失之肤浅。但伽达默尔认为，胡塞尔对“生命”概念采取的立场实际上破坏了他的上述构架，因为胡塞尔把生命作为“一切客观化物源泉的被先验还原的主体性”(12)，从而既延伸，又超越了包括狄尔泰在内的德国生命学说传统。这样，在伽达默尔对胡塞尔的解释中，先验主体性或原初自我构造了主体间性，而先验主体的这种构成行为，表现出它是生命。胡塞尔的认识论立场于是进一步被澄清，但伽达默尔至少在如下两点上超出了海德格尔：基于语言交流的交往活动是本体论意义的主体间性的基本在场状态，由此生成解释学本体论之视域。另一方面，他比海德格尔更为看重胡塞尔思想中本身已经包含着的克服认识论的因素，不仅是唯我论式的认识论，而且是一般的认识论，这是因为胡塞尔与德国生命哲学传统存在着联系。(13)
后来，在哈贝马斯那里，在对法兰克福学派的社会批判理论的拓展与修正中，他试图重建历史唯物主义——作为其中重要步骤的是对交往行动的深入论述。在这里，他通过对普遍语用学的批判，在语言中建立了主体间性结构(14)——这一观点既延展了伽达默尔的思路，又吸收了语言学与语言哲学的因素，特别是言语行为理论。哈贝马斯强调把主体性提升为主体间性的重要意义，但并不认为后者意味着客观性。相反，他更强调“即使主体间性使人类趋于完善，它也只是扩展了的主体性。”(15)这在他对陶伊尼森的反批评中显露了出来。实质上，哈贝马斯并未离开由康德所奠定的主体性的基本路线。作为这条路线的扩张的一个明显线索在狄尔泰那里已经将自然科学本身也视为人文科学，因为任何事实都是精神事实，自然科学是从原初的日常生活与现实交往活动及方式中衍化出来的。于是，在旁摄了科学哲学的巨大进展的基础之上，罗蒂有意无意地进一步将自然科学的客观性澄明为主体间性。
随着主体间性学说的重要演变，我们看到以之为依托重建师生互动交往的课堂情境是可能的。主体间性学说的源头来自狄尔泰的生命解释学，探究的是生命之间的沟通、交流而达成一致的模式问题，而师生间的丰富多样的整体生命存在、现象、活动及其特征的交往与融合，目前已被视为课堂情境的起点。生命实践教育学派在此做了大量工作，但似乎没有认真注意到与生命哲学、教育学的联系。实际上，这种起源处的契合与暗通的确是富有意味的，而生命解释学坚持的是与自然科学相对照的人文精神科学的独特性，并由此建构历史世界。课堂情境是历史世界的一个片段，其中进行的既是人文精神活动，又是自然活动，两者的区别与联系同等重要。基于内省、同情与生命流程而生发开来的体验、表达、理解——解释的心理活动的特征，在此是十分明显的。由此，审美、文化、社会、人类学等等的因素在课堂情境中是活生生存在的。另一方面，也不能像狄尔泰那样完全反对自然科学式的实验心理学，因为抽象、形式，暂时不涉及内容的因素在课堂情境中同样存在。心理之外的行动或行为领域中，这两方面特征仍然存在。进一步，在强调了这两方面的各自领域之后，它们之间必定存在一个交通地带。在这里，文化、社会、人类学等等的心理与行为因素，和可加以精密测量的实验考察的心理与行为因素互为基础，这是由于这些因素所隶属的领域本身就是这样，课堂情境中的真实状况也是这样。由此，由课堂情境展开与堆聚起来的教育——教育学历史世界，也就必定不是像狄尔泰那样仅仅在精神科学中建立起来。这个历史世界的根本时空结构，既有抽象、均匀的格律、形式与秩序，也有创造、跃进、变形、流动、非均匀、非点格式的状态。
那么在这样一个自然——人文的双向布局中，认识论与本体论意味的整合是决定性的。课堂情境首先当然是传统认识论意义上的，传统课堂观的静观的认识论，后来发展到了注重活动、实践和学以致用的新认识论。但是，主——客关系的深入揭示与展露显然使越来越多的人意识到主体自身的建立问题。在课堂中，一个明显的事实就是师生是一个群体性的共同主体——在一般关于人类认识模式的考察中，已经被模糊或抽象化了的人类这一群体之内部状况，现在有一个非常好的呈现点来展示其真实面貌。师生主体之建立，显然依赖于师生间的关系性存在，海德格尔式的主体间共在及由此引出的主体间性，是这种关系性存在的根本。师生间的主体间性不仅是认识外在世界的一方，更重要是教育性世界得以建立的存在基石。这样，课堂情境中的主体间性自然超越了狭窄的主体——客体对位的认识模式。甚至在一定意义上，教育本体或教育存在并不是超越于时间之外的凝固、僵化之物，而是与时间，特别是与处于时间中的人的种种表征、特征与本质及活动密切相关的这一观点也彰显了出来。在海式的基础本体论立场中，人这一存在者由于种种独有的特征，而在存在结构中居于种种优先的决定性地位。现在，在重建作为教育本体的基本情境的课堂存在之过程中，人的主体性深化为师生的主体间性，这一主体间性也具有优先的决定性地位。然而，传统认识论意义上的意识、意向性的研究不能说在课堂重建过程中就没有意义了。在根据师生的生命交流、交往的主体间性阐明课堂情境之内蕴之际，在观察人的实际存在之际，也要明确反对海式的非理性主义。师生间主体间性之建构，从宏观上讲是一个历史实践过程，主要是在语言中达成互动交往的理解、一致与融合。因此，语言本体在课堂情境这一本体的建构中起了决定性作用。基础教育课程改革的基本理念之一，是整合学生的生活世界与科学世界，课堂情境是这两大世界之交汇点。师生互动的语言性存在及由此建构的主体间性，是交汇之所以可能的基石。
进一步来讲，伽达默尔在解释胡塞尔过程中所达成的先验主体性(生命)与生活世界(主体间世界)互为因果的立场，也在上述强调的教育世界之认识论与本体论区隔这一层
面之外，开启了两者由其他渠道交融的层面。伽达默尔之作为解释学普遍性观点生成的线索的语言，主要是一种思辨中介，现在在哈贝马斯这里成了具体实在的行为。哈贝马斯在此基础上讨论的语言中建立主体间性的基本态势，和在更开阔的社会行为视野中澄明交往的性质、功能与意义的观点，又为课堂情境的师生交往隐设了语言学、行为学与社会学等等增长点。主体间性作为主体性之丰富与深化，启示的是这样一种发展：近代之主体性拆解为多个部分主体及其主体间性之后，最终仍然要返归完整主体，而部分——整体的框架无疑吻合解释学的基本循环。这样，依此建立的课堂情境，就再度证明是一个解释学本体，并且也将会证明主体性与主体间性契合的过程。在主体性线索的扩张中，如果说自然科学也可被视为人文科学，那这只是在哲学反思的极端状态下。在中等状态下或更普遍状态下，自然科学的精密性等仍然是得到充分保障并可验证的。作为本段开首强调的自然活动与人文活动之关系的重要补充，上述极端状态向普遍状态的过渡，也是在建构师生交往之课堂情境中必须加以考虑的。
相应地，我们就面对这样一个问题：基于师生交往的主体间性而建立的课堂情境是否是教育学的逻辑起点(原点)？我们并不认为课堂情境就是逻辑起点，实际情况毋宁如前所述：情境生成起点。情境本身从主体间性的认识特征与本体特征中展开的生动性、丰富性、开放性、完整性，导致了起点的非唯一性与非绝对必要性。
师生交往中的课堂情境，是一切教育及教育学的经典情境，但在基础教育阶段自然有其特点。就观念层面而言，深入探讨与建设师生主体间性互动交往中形成的课堂情境在基础教育阶段的综合特点，使主体间性这一主要是舶来品的范畴充分融合中国基础教育的课堂实务，是十分有意义的。限于篇幅，笔者对此将在后续的论文中予以阐述。
注释：
①王文生：《论情境》，上海文艺出版社，2001年。
②参见黑格尔：《美学》第1卷，朱光潜译，商务印书馆，1991年。
③劳丹：《进步及其问题》，刘新民译，华夏出版社，1999年。
④方展画：《教育科学论稿》，上海教育出版社，1995年。方展画：《罗杰斯“学生为中心”教学理论述评》，教育科学出版社，1990年。
⑤陈桂生：《“教育学视界”辨析》，华东师范大学出版社，1997年。
⑥许锡良：《制约“教育学”学科独立性的因素分析》，《湖南师范大学教育科学学报》，2005年第4期。
⑦侯怀银：《20世纪上半叶中国学者对教育学学科独立性的研究》，《教育研究》，2003年第4期。
⑧陈锋：《狄尔泰教育学研究》，甘肃教育出版社，2007年。
⑨维特根斯坦：《逻辑哲学论》，郭英译，商务印书馆，1992年，97页。
⑩Wilhelm Dilthey:Gesammelte Schriften Band Ⅶ,Verlag von B.G.Teubner,1927.
(11)赫伯特·施皮格伯格：《现象学运动》，王炳文、张金言译，商务印书馆，1995年，486页。
(12)伽达默尔：《真理与方法》上卷，洪汉鼎译，上海译文出版社，1999年，320页。
(13)在本篇论文中，限于篇幅，无法展开这一宏大的主题。
(14)哈贝马斯：《交往与社会进化》，张博树译，重庆出版社，1989年，101页。
(15)哈贝马斯：《认识与兴趣》，郭官义、李黎译，学林出版社，1999年，339页。
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