高职教育视域下的大学精神重构，本文主要内容关键词为：视域论文,重构论文,精神论文,高职教育论文,大学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1000－4203（2009）07－0061－05
大学有近千年的历史，作为文化的传承者和创造者，始终站在时代高地，诠释社会进步、剖析世事冷暖，散发着独有的精神魅力。每一所大学自身的存在和发展，都会有意无意地通过校训等相对固化的形式展示其对大学精神的理解和实践。随着20世纪60年代高等职业教育的兴起，大学在类别上发生了重要的变化。应“运”而生的高职院校从办学定位到育人目标都与传统大学有着显著差异，一般意义上的“大学精神”是否仍适用于高职院校？——对于高职教育，这个问题带有强烈的文化归宿意味。
一、传统意义上的大学精神
大学精神是大学文化的核心，是大学在其长期教育实践中积淀的稳定的心理定势和精神状态，在其一般意义上，常被泛读为大学理念，它对大学师生的价值取向、思维方式和行为习惯有着内在而深厚的影响。虽然，对“什么是大学精神”，近年来国内外学者研究甚多，但表述各异，看法也不尽相同，① 这某种程度上恰好印证了大学文化的多样性和大学精神固有的鲜活生命力。笔者认为，从归纳的角度看，传统意义上的大学精神主要包括以下三个方面的内涵。
1.人文关怀
人文，单从字面上看，是指人类永远面对和追寻的目的性知识。大学的人文关怀是指大学所倡导的，在发展自身理性人格、处理人与他人、人与自然、人与社会等关系时的价值观，以及建立在这一价值观基础上的行为规范。大学的人文关怀主要体现在，大学始终把人的发展作为教育活动的永恒主题，把通过文化促进人的全面发展、促使学生从有知识的人向有文化的人转变作为第一社会责任。大学精神在此呈现出一种特有的对作为“个体的人”和作为“整体的人”的全面、协调、可持续发展的终极关怀。这种人文关怀不是一般的做人的道理，而是面对未来领袖群伦的胸襟；真正拥有这种情怀的，是那些对人生之意义、价值、前途和命运等问题有着深刻思考的人，他们无论在什么领域，都能焕发人的光彩，给人以温暖和光明的指向。人文教育（liberal arts education）是哈佛最根本的大学理念，本科生都要接受相关教育，人文核心课程包括外国文化、历史研究、文学艺术、道德伦理、数量分析、社会分析和自然科学七个方面，下属科目延伸数百种。哈佛的教授有四个层级：普通教授、终身教授、终身讲座教授和大学（名誉）教授，能够做“大学教授”的条件是不仅在本专业领域是卓越的专家，而且研究对人类文明和文化的发展进程产生重大影响。也就是说，哈佛视大学为人类文明的牵引与弘扬者，人文价值理念是必须优先考虑的主题。事实上，哈佛开设通识课程的都是其最著名的教授，如Edward O.Wilson（著名社会生物学家）、Robert Nozick（著名哲学家）、杜维明（新儒家代表学者）等等。
2.理性光辉
理性主义一般包括三层含义：首先，它是一种世界观，认为世界是一个合乎理性的世界，人只要运用自己的理性，便可以把握世界的规律；其次，它是一种人生哲学，认为理性是人的本质之一，理性指导的生活是最好的生活；第三，它是一种文化传统，它追求真理，崇尚科学，重视逻辑思维，信赖知识的力量。据此，作为人类社会的知识权威和人才渊薮，大学本身是理性的产物和理性的工具。大学的理性光辉就是大学在其产生与发展的历程中对外部世界达到最完全认识的能力及其所表现出来的稳定特征。大学理性就是一种历史与文化传统，表现为大学始终把追求真理作为自己的基本诉求，把理性作为人类认识自然和驾驭自然的认识论前提，以发展人的理性、产生活的智慧、激发新的知识为己任，把培育学生看作人的心智的解放过程。大学几乎就是“理性”、“知识”乃至“真理”的代名词。西方大学在这个问题上用其近乎一致的校训表现出它们对理性的崇尚：哈佛大学的校训“truth”（真理，也译为“与真理为友”），华盛顿大学的校训是“真理产生力量”，加州理工学院的校训是“真理使人自由”，密歇根大学的校训是“艺术、科学、真理”，悉尼大学的校训是“繁心纵变，智慧永恒”，耶鲁大学的校训则是理性光辉闪耀的典范：“光明与真理”。胡锦涛2006年4月在耶鲁发表演讲时说：“耶鲁大学校训强调追求光明和真理，这符合人类进步的法则，也符合每个有志青年的心愿。”[1]
3.自由独立
只有自由的探索、自由的表达，才能真正发掘人类的潜能。没有自由，大学何谈“精神”？正如卢梭所云，“人生而自由，但无往不在枷锁之中。”外在的、现实的权势会剥夺人的自由，内在的心智缺失也会制约人的自由。作为理性而充满人文关怀的大学，自然应外骛而内求：一方面，要杜绝外界的盲目干涉和强制，达到本体的自我主宰；另一方面，则要提升认知，求知于己，驱除私欲障蔽，实现自在和自为。学术自由是大学自由精神的集中体现，探究学术须抛开功利和物欲的控制，只以人的良知和理性为依据；否则，一旦瞻前顾后，另有所思，就无法保证真理的客观性与学术的纯洁性。
大学独立是指大学办学和治学的一种姿态，是大学自主自立的人格化写照。对权势的攀附，对金钱的追捧，都将妨碍大学使命的实现。作为社会系统组织的一员，大学具有自身的规律，与外界交往必须遵守其道。以哈佛大学为例，2006年萨默尔斯校长被迫辞职，一些原本准备捐款给该校的公司先后改变主意，这给哈佛造成近4亿美元的经济损失。但哈佛大学不为所动，因为作为经济学家的萨默尔斯似乎太关注集资和建造生物科技城之类的事，客观上挤占了人文基础学科的经费，挤压了人文学科的发展空间，这是对哈佛精神的误读。哈佛大学和哈佛人更关心的是大学之“本”（独立与身份），而非大学之“用”（资源与机遇）！这种淡定和坚守无疑是真正的大学精神。
当然，不少学者认为批判精神、创新精神、追求卓越等也是大学精神的基本内涵，但它们只是上述三种基本精神特质的衍生，所以不再赘述。
二、高职院校承接传统大学精神的差异性
大学理念体现的是大学发展的内部逻辑。[2]从文化育人的角度而言，高职院校有必要培育或找寻属于自己的大学精神（或高职精神）。但实际情况是，高职院校无论在运作方式、管理手段等方面向传统大学进行多少借鉴，一般意义上的大学精神仍不能完全见容于高职院校，存在很大的文化变数。根本原因有二。
1.起源不同，使命责任各异
一般认为，大学起源于12世纪的意大利、英国和法国，代表性有如萨莱诺大学、巴黎大学、波隆纳大学等，其主要职能是为宗教服务（最初的巴黎大学就是宗教学校）。15世纪中叶，随着文艺复兴运动的蓬勃开展和马丁·路德宗教改革，以人文教育为主要内容的大学相继建立。直到19世纪，这些大学都以“闲逸的好奇”精神追求知识作为目的，正如《耶鲁学院1828年报告》指出的，传统古典课程建立在“心灵训练和教养”两项基本原则之上，主要使命不是知识生产而是智慧审美，要培养牧师、律师和医师，更要培育各个领域体现人文胸怀的精英。这是真正意义上“象牙塔”式的自由教育，大学能充分展示其独立地位，放任它纯粹地探求真理、关注人生，具有不屈从于任何外在权威并能摆脱任何外在诱惑的精神气质。19世纪中后期，大学开始走出象牙塔，向社会化服务发展，② 但这种服务不是急功近利，不是短期行为，而是通过培养杰出的人才保证社会健康发展。大学自身的“象牙塔情结”终难割舍，千百年流传下来的神圣感无法湮灭。
相对而言，高职的产生和存在则非常朴实且平民化。20世纪60年代，德国、英国等一些工业化发达的欧洲国家，基于对大量高级与应用型技术人才的需要，创建了最初的高等职业学院，如德国的高等专科学校、法国的大学技术学院、英国的多科技术学院等。正如国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告《教育——财富蕴藏其中》指出的：“在许多国家，除大学外，还有一些高等院校……建立的目的是提供为期2至4年的针对性强、质量较高的培训。这种多样化的做法无疑符合社会的需要以及国家和地区一级经济的需要。”然而，欧洲教育权威纽曼、洪堡等人认为，普遍知识（liberal knowledge）才是真正的知识，是大学应该教授的；而专业职业性知识是不能称之为知识的具体知识，大学不应该进行传授。在这种先验的知识等级观影响下，欧洲国家的高等职业教育由独立于大学教育之外新设立的专门学院承担。目标单一和文脉断裂让这些高职院校很难涌动起大学精神。虽然美国的高职教育有别于欧洲，高职院校以初级学院（社区学院）、职业学院等形式广泛存在于不同类型的大学之中，大学也担负一些具有职业技术特征的教育任务，如MBA、EMBA、MPA之类，但这些技术性学院都被限定在一定的知识等级之内，③ 大学精神的传承也就无从谈起了。
中国的高职教育始于20世纪80年代，其真正的规范、发展是在1996年《职业教育法》颁布之后。截止2006年，全国共有高职院校1147所（占全国高校的61.4％），在校生795.5万（占在校生的45.8％）。[3]据不完全统计，我国高职院校90％以上是由中专、技校升格或合并升格而来；这些学校在使命上又因时代的要求显得异常单纯，即针对国家产业结构优化升级和经济增长方式转变等重要任务，培养“数以千万计”的适应生产力发展所需的职业化、应用型人才。与大学迥异的文化根基，外加极强的功利性任务（就业导向），高职院校无法实现人文关怀和理性追求。
2.主体不同，培养模式各异
从学校主体看，我国高职院校主要由省（市）与行业共建，多为省（市）、行业厅局、学校三方两级管理体制，经费主要由省级财政或地方财政投入，招生计划由本省统一自主安排；而传统大学则是国家或省、市直接进行管理的体制，招生计划基本由国家整体安排。显然，前者的“婆婆”多一个，虽然它能给予行业方面的办学支持，但参与教学和管理过程产生的相关制约不容忽视。
从学生主体看，高职和大学有着不同的生源系统。大学招收具有完全中学毕业资格的学生；高职不仅招收应届高中毕业生，也招收中等职业技术学校（西方称“实科中学”）的毕业生，还招收在职职工（这部分学生在美国社区学院占20％左右）。在中国，同样是高考，大学的招生批次是第一、二、三批，高职是第四或第五批。显然，前者是“精英型”教育的延续，后者是大众化教育，学生的学习行为习惯和校园团队文化相去甚远。
从人才培养模式看，高职强调的是“能力本位”教育，它以全面分析职业角色活动为出发点，以提供产业界对履行岗位职责所需能力为基本原则，强调学生在学习过程中的主导地位，其核心是如何使学生具备从事某一职业所必需的实际能力。它以从事某一具体职业所必须具备的能力为出发点来确定培养目标、设计教学内容、方法和过程、评估教学效果，主要任务是提高受教育者的从业能力，而不仅是知识水平；在具体教育手段上，倡导企业参与，亦即“工学结合”。而大学则是传统的“学科本位”（知识本位）教育，它强调有成熟的学科和比较完整的理论体系作支撑，遵循知识体系自身的逻辑建立学科，学科及其分支构成相对稳定的知识体系。教学内容侧重于提高学生的理论知识修养，开设大量选修课，为学生选择专业方向、个性化学习、研究性学习提供广泛机会。可见，大学的培养模式侧重于个性，而高职学生所形成的知识积累只有一定的专业特征，偏重于职业适用性。从文化的角度看，能力本位教育在目的上存在重视行为、忽视品德的倾向，因此，它涵盖不了成功人的完整概念；而且，它在重视岗位能力培养的同时，忽视了重要的学习心理进程——学习迁移，这必然导致学生缺乏就业弹性和可持续发展能力。这恰恰是与大学精神相矛盾的。
三、高职教育视域下的大学精神
既然高职院校不能简单沿袭或套用大学精神，那么，从高等职业教育的特点出发重构大学精神，或者培育起具有高职特色的校园精神，乃是我们深化高职教育发展的重要命题。高职教育视域下的大学精神主要体现为以下三方面。
1.职业情怀
职业情怀是指高职学生在求学过程中形成的职业认识、理解、情感与态度。它以对职业价值的理性认识为核心，同时展开对职业目标、职业道路、职业道德、职业能力、职业信念、职业发展等问题的思考，包括对未来所从事职业的心理预期，对该职业的收入、地位等在社会上的定位，也包括对从事该职业应呈现的行为特征和品格操守的认同等。就高职教育而言，职业情怀的深厚程度是衡量高职学生在职业准备阶段是否进入角色、是否锻造成熟的标志。如果说，大学精神的人文关怀追求的是“大写的人”的话，那么，职业情怀所追求的则是“合格的人”。这正是职业教育的特点。
作为心理素质与思想素质的综合体，职业情怀具有两个基本要素：一是敬业意识，即热爱所从事的事业，忠于所从事的事业。社会有分工，就必然产生不同的职业，而每个职业都需要有人去做，自然就需要“干一行、爱一行”的敬业意识。高职教育本身立足于不同职业土壤、培养指向明确的专门人才的教育，许多学校甚至从校名上就彰显其所属的行业，这必然促成敬业意识在高职文化中的自觉生长。二是职场操守，“操守”是指人的志节和品行，对不同行业而言，职场操守涵盖不同的道德标准、行业自律和法律规制等诸多方面，与行业（职业）的社会形象紧密相关。商业、金融类院校强调的职场操守多为“诚实信用”，司法、警官类院校则强调“公平正义”……这些独特的文化因子构成鲜明的高职文化特色，成为历届高职学生耳濡目染的职业精神素养。
2.经世济用
高职教育模式是以能力为本位的教育和培训，注重“应会”而非“应知”，因此，高职文化先天性地把学生“能否为用人单位所接纳，能否‘用得上，留得住，下得去’，进而有发展潜力”，看得至关重要。高职教育以就业为导向，学生毕业不是为了升学或者其他，而是从事生产、管理、服务第一线的应用型工作。这种经世济用的态度在某种程度上带有强烈的实用主义色彩，是应企业对学校教育和人才需求而发生的。
同时，高职教育提倡学生“在做中学”，提出学校教育必须与社会实践紧密结合，广泛采用任务导向的课程开发模式、情景学习、合作学习等理念，都吸收了实用主义教育思想的精华，而校企合作的办学模式以及工学结合的培养方式则是经世济用风格的集中体现。按照洪堡的观点，如果普通教育使人学会理性思考，使人之能够为人的话，那么职业教育“授人一技之长的定位”本身就划定了它的实用主义倾向。我国近现代职业教育的大纛黄炎培先生认为，实用主义和职业教育的思想是一脉相承的，它们具有相同的社会基础和任务，职业教育思想是对实用主义教育思想的具体化，或者说实用主义教育思想是职业教育思想的灵魂。[4]
之所以用“经世济用”而不是“实用主义”来指称高职文化的内核，是因为前者在涵义上超出了实用主义的“以经验为基础的教育”，从终身教育的角度要求学生具备更广泛的、适应劳动力市场变化和再就业机会的知识；因为要“经济世事”，所以也不忽略人类品质与内在精神的培养，不忽略作为社会人所必备的更深刻的理解力。这与当代美国新实用主义大师理查德·罗蒂所认为的真理的相对主义倾向，以及勇于探索的精神对于职业技能的掌握至关重要等发展性的观念是相吻合的。
3.开放协作
在全球经济一体化和社会分工日益明晰的境况下，综合高职教育的诸多客观属性，“依托行业、面向市场、服务社会”成为高职院校生存和发展的基本方针，“开放协作”则是这一方针的真实写照。
严格地说，作为一种高职院校的文化精神，开放协作的主体既包括学校，也包括学生。对学校而言，开放协作意味着横向合作与垂直整合。横向合作多指学校、企业间在育人和科研等方面的合作，如德国“双元制”教学模式中，学校与企业共同负责培训工作，学生一半时间在校接受教学辅导，一半时间在企业接受实训；又如韩国的“顾客导向”定制培养计划，学院将企业作为顾客，按企业需求人力的数量、规格来培育人才；我国高职院校广泛开展的“订单式”教育也是校企合作的典范。垂直整合则指高职院校对于各种办学资源的有效、合理利用。如前所述，高职院校天生缺乏封闭或独立办学的条件与气质，背靠行业并直接服务于区域经济使它拥有很多优势资源，如相对集中的校友队伍、充足的兼职教师、校外实训基地、行业专家组成的专业指导委员会、职业教育集团等等，这些资源的有效整合将形成良好的职业教育氛围。对学生而言，开放协作意味着开放意识的确立和协作精神的养成。开放意识是一种开放的心态和强烈的学习欲望，是对高职狭窄的专业面向的补充；而协作精神则是指以事业心为核心，在和谐相处的人际环境中，组织完成共同事业的优良品质。如果说，大学还比较激赏冥思苦想的孤胆“骑士”的话，高职则完全主张能与人交往、与人合作，并协调各方关系的“能士”，这是职业人的内在要求。
四、大学精神重构的内在逻辑
事实上，无论是“高度发达”的（如美国）还是“初步发展”的（如中国）市场经济社会，“教育理想”与“市场动力”的交互作用，在高等教育的精神阵地上，都产生了势同水火般的难题。[5]因为一方面，大学必须提供“商品知识”供学生消费，这种知识就是在工作中发挥直接作用的知识，包括职业培训和为就业做准备的知识传授、技能辅导等等；另一方面，传统的大学必然要生产“象征性知识”供学生分享，这种知识就是价值观判断、道德伦理、审美、哲学思辨以及与思想科学相关的知识。这两方面形成的文化紧张关系是始终存在的。
当然，我们并不排除当代高等教育环境中“人文价值”与“市场价值”一定程度的共融，也承认大学和高职在办学政治方向和应遵循教育规律方面的一致性。但从本质上看，人文关怀、理性光辉和自由独立作为大学精神的基本内涵，是在“教育理想”支配下，从至善、至真、至美三个角度对大学的诠释；而职业情怀、经世济用和开放协作作为高职教育视域下的大学精神架构，则是在“市场动力”支配下，从态度、能力、方式三个角度对高职的诠释。前者对后者的引领、完善和可持续发展具有内在和深远的影响，但两者不能混为一谈。随着高职教育的进一步发展，完全有必要通过客观的分析和解读，探索和构架具有高职特色的大学精神，使高职教育找到源于自己、属于自己的文化归宿。
收稿日期：2009－06－10
注释：
① 代表性观点有陈希的“爱国奉献、科学务实、勇于创新、追求卓越”；纪宝成的“大师、大楼、大气”；朱永东的“自由、民主精神，人文、科学精神，批判、创新精神，对人、社会的关怀精神”；李硕豪的“求真、崇实、尚美”；冷余生的“爱国主义、学术自由、独立性”等等。
② 如威斯康星大学提出的“服务社区”的思想；克拉克·科尔认为大学是为社会服务的“服务站”。
③ 在诸如哈佛、斯坦福等知名大学，商学院属于二级学院，只能授予专业硕士学位，经济学博士须由经济学系授予。