以“权利语言与最低要求道德”为核心的道德教育，本文主要内容关键词为：道德教育论文,最低论文,权利论文,道德论文,语言论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G410[文献标识码]A[文章编号]1673—3010(2006)05—0013—08
因缘际会之下，近几年我参与了台湾人权教育的推广工作。工作成效并不容易看出来。因为在人权教育如火如荼开展的同时，整个台湾社会也在广泛使用“人权”这一价值理念来臧否时政或推动政策，加之台湾社会这十几年来逐渐采纳了个人主义的教育观(具体体现就是《教育基本法》的制订)，所以学校教育的改进，我们很难判定其是人权教育推动的成绩还是外在环境影响的结果。
我曾在两篇文章中指出落实人权观念及人权教育所碰到的问题。① 在《阻碍个人权利受到保障的四个因素》一文中，我主要说明了以下三个问题。第一，权利语言(the language of rights)的使用预设了以个人为本位的社会运作，这与有集体主义倾向、以义务语言(the language of duties)为主轴的传统社会产生了扞格的情形。在传统思维下，争取个人权利的人往往被当作是自私自利的人，他们被认为可能会引发既有社会秩序的混乱甚至人类社会的崩溃。第二，针对传统中国人对权利语言的误解，我认为，以权利语言为主轴的社会运作，同样可以用来建构一个较理想的社会秩序。在这种社会秩序中，个人的尊严与福祉可以受到保障，理想的人际关系或理想的社会生活可以达成。换句话说，我肯定了以权利语言为主轴的社会运作也是一种道德运作；只要承认权利与义务是道德关系的一体两面，就应该同意以权利语言为主轴的社会运作也可以建构一种道德秩序(当然，以义务语言为主轴的社会运作，同样可以用来成就社会秩序)。第三，在一个多元、复杂、动态且在理念上重视个人的社会里，社会运作以权利语言为主轴要比以义务语言为主轴更加有利。这是因为权利语言具有主动性，在国家机器运作不顺畅或出现新的社会情境时(如贫富差距在短时间内急速拉大)，个人可以通过主张权利来促成社会及经济均衡的再次形成。如此，个人福祉可以确保，社会秩序也可望获得再次平衡。
我上述的想法绝不新颖。早在清朝末年，梁启超就提出，通过权利的主张和争取，一个富强的中国是可以期待的。[1] 但这些想法在实际生活层面，起码在我的生活世界里，却不是主流。对权利语言排斥、对权利主张表示不齿的大有人在。② 此外，在一些人刻意或不经意的语言表达中，我们也可以感受到权利语言不属于道德语言(或权利概念不从属于道德概念)的想法。如在一次对高中生推广人权理念的活动中，我就听到一位熟稔政治学的高中训导主任告诉学生：“权利的行使还应顾及道德。”台湾师大的林逢祺③ 也曾说过：“人权当然是现代社会公民教育的核心议题，但是人权教育如果只重自由、人权而不讲道德，似乎会面临一些限制和难解的问题”[2]。
基于对权利与道德这两个概念的认知，我在本文中打算做以下几件事：第一，我要强调权利理念不仅是一种道德理念，而且以这种理念为核心的道德实践与道德教育也是一套较可行的方案；第二，我试图勾勒出一个以个人基本权利为核心的道德教育的内容体系及其实施重点；第三，我要简单地指出，为了落实以个人基本权利为核心的道德教育，对恶质品格(vices)的研究尚需加强。
在我比较了解的道德主张和道德教育中，儒家强调的是通过修养(个人的内在修为及礼的外在约制)造就理想的道德人；这种理想的道德人乐天知命，能在自己的岗位上扮演好不得不承担的社会角色；在道德人的努力下，理想的人类社会有可能实现。④ 亚里士多德则主张，作为理性动物的人(自由民)可以在城邦中通过教育和习惯的养成，使专属于人的内在禀赋(也就是人的实践理性及理论理性)得到充分发展，而内在禀赋一旦发展完全，道德的人、幸福的人乃至好人就可望随之产生，理想的城邦也就获得巩固。康德伦理学的体系(Kantian ethics)和效益论的体系(utilitarian ethics)在哲学家A.MacIntyre的眼中，都不是好的道德主张。因为这两个体系强调的都是人的理性的运作，而忽略了历史的向度。康德关注的是人如何运用实践理性指认出无上命令(categorical imperative)，然后依无上命令来行动；效益论者则主张，我们必须有能力来判断什么是会产生最大效益(utility)的行为、准则、制度或政策，然后依据这一理性的判断来行动。依康德伦理学或效益论的观点来推论，道德教育的重心应放在理性的培养上，理性一旦发挥作用，道德的作为就自然出现。因此，道德教育应强调道德认知的教学。
也就是说，儒家的目标在于造就理想的君子，亚里士多德的目标在于培养城邦中的自由民，康德伦理学及效益论期望培养的则是能时时刻刻依义而行的行动者(agent)。但不管是哪一个体系，对于一般人而言都高远了一些。我在这里不打算做详尽的论证，只想简单地说，儒家伦理是一套“强者所设、为强者所设”的体系，一般人在儒家伦理的检视下，很难称得上是君子。在亚里士多德的体系中，一个好人、道德的人或幸福的人，不仅要有内在的条件(如拥有德行)，还要有相当的外在条件(如拥有财富)，而这些都不是一般人可以轻易具备的。康德的道德体系要求把别人时时当作目的而不仅是手段，要我们时时刻刻依义而行。但我们扪心自问：这种情怀几人能有？我曾在另一篇文章中指出：由于每个人的道德禀赋(moral capacity)和道德资本(moral capital)不同，因而形成的道德机运(moral luck)也不同，一套高远的道德要求不是人人可以企及达成的；高远的道德要求更可能产生某些严重的副作用。比如，会让道德成为吃人的礼教；会阻碍精英分子将精力置于除道德以外的其他有价值的活动之上，如对真理的追求、美的鉴赏与创造、好奇心的满足等。[3]
基于上述理由，我支持最低要求的道德。这套道德要求的主轴是：在不妨碍他人的重大利益或权利的前提下，每个人有最大的自由来追求自己所认定的幸福人生。这一道德要求有以下内容：第一，我们要对什么是个人的重大福祉或权利有共识，这一共识建立于对一般人的道德感和人类情境(human condition)的把握之上。⑤ 基于这一共识，我们认为，生命、自由、安全、健康、财产、名誉、人格等既是人的重要福祉，也是人的重大权利；这些重大权利代表的是人的尊严，是人之所以为人的重要条件。第二，每一个人都是自己“幸福生活”的界定者。也就是说，对于什么是幸福生活，我们所处的社会没有刻板固定的认知和规定。有人会以为安定的生活是幸福的生活，也有人会以为充满挑战刺激的生活是幸福的生活；有人喜欢富足缤纷的生活，也有人认为清静平淡的生活也不错。总之，幸福生活的认定乃是个人的事，没有人应该替别人决定什么是他的幸福生活。个人是自己生活的主人，要过什么样的生活是自家的事，别人(包括政府、国家或重要他人)没有权力来替他做决定。第三，从前述的两点可以推出，所谓“最低要求的道德”其实是很看重个人的权益或是很自由主义的。这套道德关心的是个人，只要个人不损害他人的重大权利，他就有最大的自由来追求他所认定的幸福生活，而不管这幸福生活的实质内容究竟是什么。换言之，在这种道德主张中，个人有自由去追求自己所认定的幸福生活是一件非常重要的事，个人有权利依据自己对幸福生活的认定去行动。这种权利是重要的福祉，应该受到尊重。如果这个权利没有得到认可，这最低要求的道德在第一步就不会成立。由此可以说，这套最低要求的道德是反父权主义的(anti-paternalistic)道德。
总之，我所谓的“最低要求的道德”追随的是西方古典自由主义的传统。在这个传统中，社会秩序的要求当然是存在的，但它应以不侵害每个人最基本和最重大的权利为前提。这样，个人就可以有最大的自由来追求自己所认定的理想生活方式，别人没有权利加以干涉；相对的，每个人也有义务来容忍并尊重他人对于不同理想人生的追求，只要他们的追求不损及别人的重大权利。⑥
与别的道德体系相比较，这套道德体系不要求人去成圣成贤，完满地发展专属于人的固有禀赋，保持内心状态的纯净或时时刻刻依义而行。相反，它以保障个人的基本权利为核心，看重的是社会基本秩序的维护。⑦ 除此之外，个人有极大的自由来经营他们的生活，而不受道德评价的限制。⑧
以最低要求的道德作主轴来营造社会生活，需要许多配套措施，如自由市场经济、民主的政治运作、公平公正的司法制度、有效能的教育体系，等等。作为关注道德教育的学术工作者，我关心的问题是：道德教育在以上述“最低要求的道德”为主轴的架构下，目标重点应置于何处？我这里要做的，就是通过线性演绎来梳理道德教育应有的内容和目标。
如果以“最低要求的道德”作为道德生活和社会生活的主轴(即在不损及他人重大权利的限制下，每个人都有自由来追求自己所认定的幸福生活)，道德教育的重点，从实践的观点看，应置于下列事项。第一，受教者要能知道什么是我们基本而重大的权利。假如受教者不知道什么是社会成员的基本而重大的权利，那最低要求的道德在第一步就不可能成立与落实。第二，受教者在自己的基本权利受到侵害时能够采取必要的手段来捍卫自己的权利。这里需再次强调的是，假如个人的基本权利受到侵害，那么不仅个人作为人的地位会受到贬抑，而且会阻碍个人对幸福生活的追求(假如一个人的安全受到威胁，常常处于恐惧之中，他又如何能追求自己所认定的幸福生活呢)，所以受教者必须有能力保护自己的基本权利。这样，最低要求的道德才有望得到落实。第三，个人不仅要有能力去防止别人侵害自己的基本权利，更应有能力和意愿去追求自己所认定的幸福生活。这实际上是扩大了道德教育的内容，甚至使之等同于“教育”。因为教育的基本目标之一，就是让受教者有能力成为社会的一分子，并成就个人的人生愿望，且不管这愿望是否是自己所规划的。假如我们不愿意把道德教育膨胀到“等同于教育”的程度，那么道德教育的目标及内容之一，就应是促使学生有意愿为自己规划幸福生活并将其投入实践。第四，除了关注自己的基本权利外，受教者还应能体认自己有尊重他人权利的义务。说“尊重”也许稍嫌抽象，说“不侵犯”就更加具体了。不论是基于道德的理由(即尊重他人与自己一样都是人，也应拥有作为人应有的条件或权利)，或是自利自保的理由(即假如我们不尊重或侵犯他人基本而重要的权利，我们自己的基本权利也不会受到尊重甚至会受到侵害)，道德教育都要教孩子学会体认并接受自己有义务尊重或不侵害他人的重要权利。第五，我们也应该让受教者有能力在他人权利受到侵害时，挺身而出，捍卫他人的权利。做到这一点非常不容易。但同样地，不论是基于道德的理由(见人陷于水火之中而不救或不思解救，在道德上是不好的事)，或是自利自保的理由(假如我们不去协助他人，我们有难时，别人也不会来协助我们)，道德教育都需要教人能在他人受难时挺身而出。
把以上内容一一列出后，我们就会发现，“最低要求的道德”及其相应的道德教育内容，其实也不是那么容易落实和推动的！现在我们先对上述道德教育内容的难易程度做一判别。
让受教者知道自己有哪些基本权利，似乎不是一件困难的事。列出一份权利清单，同时以平实、生动活泼的方式呈现侵犯基本权利的史实和案例，受教者就可以清楚地知道自己应享有的基本权利。
但在知道自己的权利之后，能在权利受到侵害或可能受到侵害时，明智而勇敢地捍卫自己的权利，就困难得多了！为什么呢？原因如下：第一，从人类生活的事实来看，会去侵犯个人重大权利的，不是拥有强大权势的各类团体或组织(如政府、国家、资产阶级)和个人(皇帝、贵族、劣绅、土豪、强盗、流氓)，就是与权利被侵害者有相当亲近关系的人(如父母、师长、朋友、亲戚等)。不管是在强大武力(暴力)的威胁下，是亲情友情的软性钳制下，个人即使清楚地知道自己的权利受到侵犯(如政府立法要记录每个人的指纹和基因图、父母亲察看子女的日记、学校公布学生的成绩等)，也往往很难以明确且坚决的态度抗拒侵犯者。第二，即使个人有意愿对抗侵害自己权利的人，但要成功地抗拒对个人权利的侵害，其中所牵涉的知识、技能(如动用人脉和资源的技能)、勇气乃至诸多心理特质(如抗压、坚忍、自信等)都不是普通人容易具有的。职是之故，在道德教育中教学生勇敢地捍卫自己的权利，并不是件容易的事，其困难程度，应高于让学生了解自己所拥有的权益。
比较之下，教孩子有意愿来追求自己所认定的幸福生活，其困难程度似乎又要高一些。之所以这么说，主要是传统文化的负面影响，家族的力量往往大于个人，再加上儒家的泛道德心态，往往使个人在规划幸福人生上所拥有的空间大受抑制。即使幸福人生的规划摆脱了传统的囿限，但在实践中也会遭受很大的阻力，因而个人实践其理想人生的意愿不会很高。从历史的脉络看，让个人规划乃至追求自己的幸福人生，对中国人的意义其实很大！因为个人个性的发挥，往往与幸福人生的规划与追求息息相关。让个人来规划并追求自己的幸福人生，就等于让个人的个性有充分发挥的空间，这有利于社会多样性的发展。弥尔认为，个人个性的发展是打破僵滞社会的契机。我之所以在这里特别强调这一点，实在是因为让个人有意愿去规划并追求幸福人生，与华人社会的脱胎换骨有相当密切的关系。⑨
道德教育应有内容的第四项，是教孩子体认自己有义务去尊重或不侵犯他人的重大权利。我认为，其困难程度略等于上述的第二、三项。因为人往往有自私的倾向，每个人固然很看重自己的基本权利，但对别人的基本权利，则未必能以推己及人的态度去处理。我们从人类历史的生活事实中不难发现这样的人性倾向。比如说，某一民族肯定自己的生存权，但根本不看重异族的生存权(如纳粹德国)；某人会看重自己的宗教自由或意志自由，但对其他人的宗教自由和意志自由则不屑一顾。这种自私的倾向，使我们很容易去侵犯(或不尊重)别人的重大权利，这在有权势者的身上表现得尤其明显。因此，我认为教孩子尊重或不侵犯他人重大权利是相当困难的！当然，真正重要的是，在实际生活中通过建立制度来防堵有权者的扩权、侵权及滥权，这与教育没有直接的关系。我们在道德教育中能做的是培养孩子“推己及人”、“己所不欲，勿施于人”之心，使他们有自省、自觉的精神，目的是避免他们将来一旦有权后，就陷于侵权、滥权与扩权的情况发生。
道德教育内容中的最后一项，是教孩子在他人权利受到侵害时能够挺身而出。需要说明的是，这里的“挺身而出”不必然是冲锋陷阵、直接与侵犯他人权利者面对面地周旋，而是指在不排除激烈抗争的情况下，利用各种方法抵抗侵害他人权利的人。从教学的难度来看，教孩子为他人挺身而出，应该是最难的了！我们反躬自省，为自己争取权利都不是件容易的事，更何况挺身而出主持公道(不可否认，有的人的确勇于替他人争取权利，而怯于争取自己的权利，但这样的人委实不多)？为受害者挺身而出的困难，主要在于我们一般人对于他人受害缺乏切肤之痛，因此，单凭“人饥己饥、人溺己溺”的道德理念，是不足以让我们产生足够的动力来行动的。此外，前已提及，有能力侵害他人重大权利者，往往是有权势且极具报复能力的机构或个人。当面与这些机构或个人进行对抗，需要的不是普通的勇气，而是极大的勇气。更甚者，只有勇气还不足以与有权势的机构或个人对抗，当事人更需要谋略、知识与正确的判断力。如此说来，要能为重大权利受侵害的人打抱不平，需要的是智、仁、勇三达德。而这样的人实在不多见！我们企求在道德教育中培养这样的人，是件难上加难的事。
我在前面一小节说明的是：道德教育如果以“最低要求的道德”为主轴来设计的话，应有五项内容。之所以要交代五项内容的难易程度，主要是因为在教学实践的层面上，考虑到现实环境的限制，我们需要判断以上内容何者应为学校道德教育的重点。一般而言，教学宜采取由浅入深、由易而难的原则。依此常识判断，在道德教育的上述五项内容中，“教学生知道每一个人应有的重大权利”应列为第一优先；“教学生能保护自己的基本权利”及“有意愿追求自己认定的幸福生活”应是第二优先；摆在第三位的是“教学生体认有义务去尊重或不侵害他人的重大权利”；最后是“在他人重大权利受到侵害时，能挺身而出为受害人争取其应有的权利”。
从国民义务教育的属性考虑，我们应让学生接触到上述的每一项道德教育内容。如果考虑到事情的轻重缓急，则应把重点放在前四项。这是因为第五项的难度过高，对于学生而言，知道“在他人权利受损时应挺身而出”是一种道德要求其实就可以了。打个比方，就像上体育课一样，有些高妙的动作不是不教，而是因为大多数人学不来，所以只让他们知道一些原则或示范就可以了，教学的大部分时间还应放在基本功夫和大家都可能做到的事项上。在前四项道德教育内容中，教学生知道每个人应享有的重要权益，相对而言属于认知的部分。当然，要学生“深知”每项重要权利(如言论自由)与个人尊严之间的关系并不容易，这也是单纯的认知教学无法实现的。让学生能捍卫自己的权利、有意愿去追求自己认定的幸福生活、不去侵犯(或尊重)他人的权利等，就不仅是认知，更牵涉到情意和技能。从教学的技术层次和复杂程度看，教学生学会保障自己的权利、有意愿去追求自己所认定的幸福生活、不侵犯(甚而尊重)他人的权利是较难的。如果再考虑事情的可行性(feasibility)和务实面(practicality)，我认为，在义务教育阶段，道德教育的重点应置于这三项。在这三项中，知道如何保障自己的重大权利尤其重要。因为从逻辑上讲，若大家都知道保障自己的重大权利，那么即使有人不尊重或侵犯我们的权利，我们也能保障好自己的权利，而不至于成为受害人。但这并不是说，只要教学生如何保障自己的权利就可以了。这是因为，教育的成效总是不等的，有的学生学得好，有的学生则不然。在有人还不太会保障自己权利的情况下，若我们不教孩子承认自己有义务尊重或不侵犯他人的权利，而且他们在实际生活中也不尊重(侵害)他人的权利，这种不尊重(侵害)就势必会造成较严重的后果。所以，既让学生学会保障自己的权利，又教他们不去侵害他人权利(教他们认清自己有不侵犯他人重大权利的义务)，是个双重保险的做法。如此，社会冲突会减少，个人权利会获得较佳的保障，理想的社会也较容易促成。
在道德教育中，最核心的事项应该是教学生如何保障自己的权利，使之有意愿去追求自己所认定的幸福生活和不侵犯(或尊重)他人的权利。
前面提到，在华人社会中要让个人有意愿来追求自己所认定的幸福生活并不是件容易的事，这也是道德教育工作者会面对的难题。假如我们鼓励学生勇于为自己规划人生并使之有实践的意愿，就有可能与家长发生正面冲突，而这是许多教师不乐意面对的事情。转圜之计，可能需要把这样的讯息融入教材，使教师在教学时能不知不觉地鼓励学生发现自己的兴趣并依兴趣而努力。教师对此要有较强的自觉性，如果学生困于家庭的父权主义态度，教师要能有技巧地支持学生。
能保障自己的重大权利看起来不是难事，因为追求自身利益和自保原来就是人性的一部分。一般人都会在自身重大权利受到侵害时起而抗拒，但从人类历史来看，个人对于自己权利的保障并不十分有效。从人权发展的历史看，侵犯个人权利最厉害的是所谓“强者”。这里的“强者”可以是政府(在现代国家中，政府是武力的唯一合法使用者，因此也是最可能侵犯人权的机构)，可以是某一社会阶层(如掌握生财工具的资本家)，可以是某些特定的种族或性别(如白人、男人等)，也可以是属于特定社会角色的个人(如父母、兄长、机构中的长官等)。凡是人际关系(或人与机构的关系)中的强者，都有可能成为侵害我们基本权利的人。这些强者或者掌握强大的武力(如政府)、资源(如资本家)，或者有文化霸权做后盾(使人在受其欺凌时，虽不甘心，但只能逆来顺受，如教师之于学生、男性之于女性、白人之于有色人种等)，或者有亲情可以凭仗(如父母之于子女)。因此，我们要教孩子学会保障自己的权利，就要让孩子了解谁是他一生中可能会侵害他的强者，他们可能在什么情况下侵犯他。有如此了解之后，孩子还需知道用什么方法或资源来与强者对抗。
在现代社会，最可能侵害我们重大权利的强者，一是政府(政治人物隐身于政府之后)，另一则是和我们最亲近的人(如父母、教师或配偶)。政府凭借的是强大的公权力，与我们亲近的人则以亲情和文化霸权作为武器，从而把对我们基本权利的侵犯正当化，使我们在面对这些力量时，通常很难抗拒。
面对身边的人对我们基本权利的可能侵害，我们需要的是自我肯定(self-assertion)的训练，即在知道自己基本权利的范围后，如果身边的人侵犯我们的基本权利，我们应有能力告诉他们：“你的所作所为已侵害到了我的基本权利，你应该住手。”当然，在这一方面，我们应有的能力还不只于此。在对方不松手的情况下，我们还应能把受害情况反映给相关单位，并集结足够的资源来钳制侵害我们的人。以学校生活为例，假如人身安全(或人身自由)是社会所肯定的基本权利，那么在教师要动手打某生甲的时候，甲应明确地告诉老师：“你没有权利打我，你没有正当性来打我，你打我是违法的！”假如教师不为其所动，甲生可以逃走(甚至正当防卫)，事后再报告校长、父母或相关的教育行政人员，以求当事教师不再以同一手段来对付自己和其他学生！同样，我们也希望我们的学生在面对父亲或母亲的侵犯时，有能力捍卫自己的权利，不让自己成为受害人，也因此不让对方陷于不义！
为了面对有政治或行政权力的人以国家机器为后盾来侵犯我们基本权利的可能情境，个人应具有以下能力。第一，能认知并警觉到当权的政治人物常会借着堂皇的名义(如国家安全、经济发展、社会秩序、民族的光荣、完成历史使命等)来试图侵犯个人的基本权利。第二，从近代史来看，政治活动着眼的是人民基本权利的保障；在政治架构中，诸多组织的设计及存在也是为了保障人民的基本权利。职是之故，我们最好能了解政治活动的目的及其基本原理和原则，并能借此判断出有权政治人物及政府的言行举止是否符合政治活动的原理和原则。
道德教育还要让学生“尊重或不侵害他人的基本权利”。这看起来容易，实际上很难。同情心和同理心是我们能推己及人的心理动能，但从同情心和同理心过渡到推己及人乃至具体的尊重(不侵犯)他人基本的权利不是件简单的事。我们一般人都有自私自利的心态，其动能和持续性往往强于同情心和同理心，所以我们很容易只顾自己的权益，而忽视别人的权益。除了自私自利的心理倾向，我们所赖以思维和行动的价值体系也会使我们自以为是。凡不合我们价值标准的想法、意见和作为，都易受到我们的漠视、排斥、揶揄、歧视乃至打压。这种自以为是和自我中心常会导致父权主义的态度，即依据自己的喜好和价值判断来干涉他人的自由(如自己不喜欢流行音乐，也禁止自己的孩子或学生听流行音乐；自己喜欢整洁的环境，就强迫别人喜爱整洁)。除此之外，一旦掌握某些权力，我们喜爱宰制别人的自然本能，也会暴露无遗。
由此可见，我们作为人，自然地存在一些恶质的心理动能(如自私自利、自以为是、喜欢管控他人等)。这些恶质的心理动能会腐化我们，使我们不容易去尊重他人，乃至侵犯他人的基本权利。因此，要让孩子去尊重(不侵犯)他人的基本权利，除了要加强他们的同情心和同理心之外，还应加强他们的自省能力，使之能有效地克制那些负面的心理动能。
我以上的主张，不管是拥护最低要求的道德(弥尔古典自由主义的道德观)，或是以维护个人基本权利为主轴的道德教育内容，乃至受教者宜对自己和他人可能有的恶质心理状态有察觉和反省，都与传统的道德要求及道德教育有些出入。我可能遭遇到以下三点质疑。第一，为什么我要支持以弥尔自由思想为核心的最低要求道德？这样的道德以权利为主轴，极易疏忽其他重要的道德理念(如义务、责任)，也不看重人性卓越的追求或任何社会理想的达成，因而是极为贫乏的。⑩ 第二，强调受教者了解和反省自己及他人可能有的恶质品行，听起来更是令人觉得奇怪，因为我们熟知的道德教育很少会探讨恶质品格。第三，以权利为主轴的道德和道德教育，与我们固有的文化会有扞格不入的情形，因此有窒碍难行的可能。(11)
就这三个可能的质疑，我做一粗略的回应。以权利为中心的道德诚然有它的缺点，也不能涵盖道德活动的所有方面(如什么是有价值的幸福人生)，但它不仅鼓励每个人去维护自己的权利，也要求每个人去承担尊重他人权利的义务，因而应成为让社会生活成为文明生活的最基本设计(也就是说，假如个人基本而重要的权利没有受到保障，那么人类社会就会如霍布斯所描述的自然状态般的恐怖)。以此为根柢的道德教育，也因此不会漏失道德要求中最基本的要素。考虑到教育活动的不易及诸多资源(包括时间)的有限，只要我们能落实那以最低要求道德为蓝本的道德教育，也算是功德一件了！此外，我们一般熟知的道德理论及道德教育的确不太谈一些负面的东西(如残忍、怨恨等)，[4] 但这并不表示这些东西不应谈，或不应对受教者谈。那些恶质品格是阻碍我们一般人产生善行及发展美德的障碍，假如我们不正面这些障碍或不去知觉它们的存在，我们道德行为的产生必然会遇到困难。最后，由于我们的固有文化不是以个人为中心，所以我的构想的确在实践上会有问题。但自然科学又何尝不是如此？难道我们会因为自然科学的思维方式不是我们固有的，就主张科学教育不可行吗？
注释：
①这两篇文章分别是：《阻碍个人权利受到保障的四个因素》，见但昭伟：《思辨的教育哲学》，台北：师大书苑，2002；《马拉松加障碍赛——浅谈师资养成教育中人权教育的推广与落实之道》，见杨洲松编：《人权教育与师资培育》，台北：五南，2005。
②一位国民学校的工作者曾对我说：“校长不喜欢老师讲权利；老师不喜欢学生讲权利。”
③我认为林逢祺在讲这些话时，有些前后不一致。因为他在另一处说：“总之，道德应以权利伦理作基础，以避免人权因美德的提倡方式不当而受创。”
④我对儒家体系持比较悦纳的态度，但也不是没有批判。参见但昭伟：《道德教育的理论、实践与限制》，台北：五南，2002，第五章；但昭伟：《思辨的教育哲学》，台北：师大书苑，2002，第六章。
⑤有人可能会提出如何才能有共识的质疑。在这个问题上，我认为共识的初步达成并不如想象中的那么困难，这可从联合国《世界人权宣言》及各种权利公约获得联署中得到证明，但困难的是共识的实质内容经常不一致。在这个问题上，我们可以参考Michael Walzer,Thick and Thin,Notre Dame:Notre Dame University Press,1994。
⑥我要感谢台湾成功大学的梁文韬。他提醒我这一西方传统奠基于John Locke，但我考虑到弥尔把“个人有权，且有权追求自己认定的幸福生活”讲得最清楚，所以认定他是最低要求道德的主要提倡者。
⑦当我声称这套道德主张是以保障个人的基本权利为核心时，就很容易让人以为我主张的是right-based morality。的确，假如right-based morality所指的是一套关心何种行为才是对的、正确的道德体系，那么我的主张(其实是Mill的主张)就可算是right-based morality，因为我提倡的正是尊重个人的重大权利。凡保障或尊重个人权利的作为就是对的，反之就是错的。从这个意义讲，与right-based morality相对的是good-based morality。后者指的是一套关心何种事物有价值的道德体系，如亚理士多德的伦理学。这两套道德体系虽然有关联性，但关心的重点不同。在right-based morality中，the right的逻辑性高于the good；在good-based morality中，则正好相反。假如视right-based morality为“一套以个人权利为主轴的道德系统，而在这体系中，其他道德理念(如duties或goals)的重要性不仅不如权利，且是从之衍生出来的东西”，那么我主张的就不算是right-based morality。因为我同意Raz的看法，把个人权利当作道德唯一基础的主张是站不住脚的，道德的基础远较此复杂。在这个问题上，可参考Henry Sidgwick.The Methods of Ethics[M].London:Macmillan,1890.105—115; Joseph Raz.The Morality of Freedom[M].Oxford:Claredon,1986.193—216。梁漱溟在《中国文化要义》第五章中，对以个人权利为主的社会运作(相对于以义务为主的社会运作)也有着墨，可一并参考。在此，我要谢谢台湾清华大学的吴瑞媛，她提醒我right-based morality中的right，不宜以复数的方式呈现。台湾东吴大学的黄默与台湾师大的林逢祺在这一问题上也给了我协助。一位匿名的朋友提供了Henry Sidgwick的说明。在此一并致谢。
⑧但昭伟.替学校老师找一个新的定位[J].教育研究月刊.2003(4)：32—39.
⑨但昭伟.重读弥尔的自由论[M].台北：学富出版社，2002.
⑩Joseph Raz就认为right-based morality的缺陷之一是贫乏。(Raz·J.The Morality of Freedom.Oxfard:claredon Press,1986.194—198.)
(11)这是台湾中山大学黄竞涓在“自由社会的人文教育研讨会”中所提出的质疑。