自构建学习理论——对学习现象的一种可行的探索，本文主要内容关键词为：学习理论论文,现象论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
我们一直是担任理工科某些课程的教员，并不是教育技术学的专职研究人员。然而，作为教员，无论担任哪一课程的教学工作，采用各种方法，通过各种不同途径改进与提高教学质量，追求较好的教学效果一直是其本职工作。在改进提高教学质量的努力中，由于我们自身的学术背景，很自然地选择教育技术学（即目前在美国通行的Instructional Technology）作为我们指导改进教学工作的理论框架。在教学实践中发现，教学效果并没有我们在学习教育技术学时所期望的那样好，差距较大。为此，我们从再次学习教育技术学原理、原则并将其付诸教学实践两个方面进行努力，对教育技术学的原理、原则进行更为深入的学习与思考，探索造成这一现象的原因，谋求弥合这一差距的出路。自构建学习理论就是我们学习与思考的结果，这一理论应该是教育技术学理论体系的组成部分之一。在我们撰写的《教育技术学概论》[1]一书中对自构建学习理论作出了系统阐述，本文以分析当前在美国占主导地位的学习理论为起点，以学习机制为线索，对该理论的要点进行简要阐述，以期对自构建学习理论概念体系勾画出一个明晰的轮廓。
一、认知学习理论、结构主义学习理论及其面临的问题
就事实而论，对于一个教师（包括对一项教学任务）来说，无论自觉意识到与否必定以某种学习理论作为其计划安排、组织实施教学的工作基础，所以，教学理论直接影响到教学效果。基于这一情况，在教育技术学中对学习理论一向给予高度重视，认为学习理论是教育技术学的理论基础，是教育技术学中立论行事的原则，并且伴随科学技术的进展，不同时期提出不同的学习理论，如行为主义学习理论、认知学习理论和结构主义学习理论（Constructivism，又译作构建主义）。这些理论不但日益深化人们对学习现象的认识理解，而且在不同程度上对教学实践给予有力的指导。
关于这些学习理论或者有专著，或者有专文介绍，这里无庸赘述。纵观学习理论变化的历程就可清楚地看到无论当时争辩何其激烈，但是每一新理论的出现都是对学习现象认识的一次进展。行为主义学习理论提出了学习现象的生理心理基础，从而开创了把学习现象的研究置于科学基础之上的研究方向，同时也宣告了那种以经验为基础的、类似于手工艺人传徒授艺形式延续教学技能的终结。认知学习理论则把信息与系统的概念引入对学习现象的研究，从而使这一研究取得新的视点和方法。结构主义学习理论认识到学习不再是单纯的信息传递与转移，而是某种结构的形成。此外，非线性科学的成果使得对学习现象的研究获取了一种新的观点，人本身是一个非线性的复杂系统，不能把这一本来是复杂的事物主观地予以简单化。
从行为主义的观点对学习现象和学习结果提出如下界定：Heinich认为所谓学习是由经验直接造成的比较持久的执行上的改变。[2]P.Grippin认为学习结果是一些行为上的改变，这一改变也不可用成长或药物作用予以解释。[3]总之，所谓学习是由经验所造成的学习者行为的改变，即通过参与执行某一相应活动，取得经历体验，由此获取某种预期的能力。认知学习理论接受了这种认识，[4]结构主义学习理论对此也没有提出异义。从现象上来说，我们认为上述学习现象的界定是正确的。
从概念体系上看，尽管在认知学习理论中已引入信息以及系统的概念，并且对人际传播现象给予初步解释。但是这种解释可以说是浅尝辄止，没有将信息及其运动的观念从传播到学习贯彻到底，对人际信息传播与接收机制从未涉及，其结果不仅在学习现象中，而且在传播现象中留下许多没有做出解释的空缺。虽然在以后对学习，乃至对传播现象的论述中必定以叙述信息系统为开端，但是，这一做法显然流于形式，根本没有深入到学习和传播现象的具体分析研究之中，没有建立任何观念上的关系，只不过徒有其表而已。这一情况表明原有传播理论和学习理论是不完整的，存在着理论体系结构上的破缺。结构主义学习理论虽然把学习看作是一种结构，但是并没有明确是什么东西构成结构，对此形成这一结构的机制也没有涉及。这一理论体系结构上的破缺的结果必将导致实际工作中的断裂，致使人们对菜单式教学设计模式的追求以及对教学设计能力的范围的估计都陷于盲目性，并对其前途与效能寄予不切实际的期望。
关注学习问题并对其研究做出开创性贡献的是美国数学家、控制论创始人维纳(Norbert Wiener 1894-1964)。他在写于1950年、1956年又进行修订的《人当做人来使用》一书中对学习现象及其机制进行了经典的阐述。他指出：“……反馈是控制系统的一种方法，即将系统以往操作的结果再送入系统中去。如果这些结构只用作评定系统及调节情况的数据，这就是控制工程中的简单反馈；如果在操作过程中返回的信息能改变系统操作总的方式和总的模式，这就是一种完全可以称之为学习的过程。”[5]维纳的这一论述首次涉及到学习机制，即反馈信息。同时这一解释也可以有效地指导操作。这就是说，要实现教学目标就要把注意集中在反馈信息上面。不过，学习者在获取反馈信息之后到底是什么机制并以什么方式起作用“改变系统操作总的方式和总的模式”，而且做出这种而不是那种改变，维纳并未予以解释说明。我们认为，作为一个科学家、思想家的维纳已然觉察到他这一见解的意义，他说：“现在我要谈的内容有可能成为开创一种学习理论的基础。”[6]不过，他当然也清醒地意识到学习问题的复杂性，当时不可能做出更进一步的解释，因此，他才采用类似宏观热力学的方式对学习问题只做出唯象的解释，因为只有如此才能够使这种解释有能力直接处置实际学习问题，这是维纳一贯的、重视解决实际问题的风格，并把进一步的解释留给将来，这也正是维纳的伟大之处。
作为思想家的维纳能够以人文主义的观点观察分析作为数学家的维纳和控制论创始人维纳的工作的意义和价值，这是一般人很难达到的自我超越。维纳清醒地意识到任何一种技术进步其实都是一把双刃剑，对人类文明而言既有正面作用又有负面作用。从效用来看，技术主义只能拓展技术成果的负面作用，即伴随技术的进展加速技术成果社会化之后对人的异化，正是基于这一考虑，维纳才在《人当做人来使用》一书中，在更一般的层次上系统阐述技术成果与社会关系上的见解。作为意识形态的技术主义同维纳所倡导的人文主义是不相容的。因此，他的主张不能为美国意识形态的主流，即实用主义和技术主义所接纳也就全在情理之中了。
二、自构建学习理论——对学习机制的一种可行的解释
这一理论是我们在教学实践中对现有教学理论进行实践检验之后发现由于理论结构上的破缺导致效果断裂之后提出的，因此，从现象上看，我们提出的学习理论应当说成是原有教学理论的发展与延伸。不过在世界观和方法论上，我们的理论同认知学习理论和结构主义学习理论大相径庭而更接近于维纳的观点。为了突出问题，在下面的阐述中略去我们的探索过程，直接给出这一理论的概念体系结构。
1.研究学习现象的观点方法
首先，我们把人看作是一个开放的非线性信息系统，学习现象就是这样一个系统所可能呈现的一种系统运动行为表现。事实表明，作为信息系统的人由于同外界之间有信息交换运动，因此该系统就是一个开放系统。此外，从人对接收信息的解读和接收信息的再传递现象中比较输入和输出信息的差异就能够清楚地显示这是一个非线性信息系统。
从现象上看，所谓学习结果（即学习者获取某种能力）应该是这一种行为模式的建立；从信息运动的观点看来这一行为模式应该是学习者自身建立一种信息运动模式。这一信息运动模式决定学习者在某一特定情况下在何时、何地并以何种方式实现信息的传递、接收、存贮、提取和处理等信息运动。必须明确，这一信息运动决不能单纯地理解成像在计算机中信息运动那样进行。实际上这种信息运动是伴随学习者进行或执行某一实际行动或行为出现的，是规范这一实际行动或行为的信息运动模式。所谓学习结果应该是建立这种信息运动的模式结构。
2.信息运动模式结构的建立过程——学习机制
维纳早就指出了反馈信息在学习中的作用，从而为我们指出了探索学习机制的方向。通过对学习过程实际现象的考察，并以非线性科学的研究成果对学习现象进行分析，我们对学习机制进行过富有成效的探索，[7][8]这里只简单介绍研究结果。
所谓学习过程可以看作是这一开放非线性信息系统运动的特定过程。从学习现象中可以清楚地看到，为了实现预期的学习目标，即学习意欲获取某种能力，他必须参与并执行为获取该项能力的某种活动，或者说通过做某件能够获取该项能力的事情达到取得这一能力的目标。不过，这一活动在一定程度上对学习者来说是新的，否则也就无以言什么学习了。此时，在执行这一活动时，学习者必定要以不同程度使用他原有的信息运动模式处置这一新问题、新情况。这就是学习活动的开始，从信息运动来看这是学习将原有信息运动模式应用于新情况，所以我们将这一过程叫做信息运动模式的转移，简称转移。从该信息系统的性质来看，所谓转移乃是这一开始的非线性系统运动过程之不可逆性的反映，因此它是学习过程自身所固有的，因而是不可消除、不可避免的。在学习过程中，所谓转移既有正面的、积极的促进作用，同时也还会出现负面的、消极的阻碍作用。因此，执教人员对转移这一现象必须认真对待、妥善处置，至少要最大程度地减少负面效应。
学习过程的第二个阶段是所谓浑沌阶段。学习过程是以转移为开始，随着学习活动的展开，学习者所使用的原有的信息运动模式必将不再适用于新的情况、新的问题。此时，在显示这一不适应情况的反馈信息直接使用下，学习者对他原来拥有的信息运动模式也必将做出必要的调整以至不同程度的改变以便适应已经变化了的情况。但是，这种调整通常不会一次成功，需要继续不断地执行，调整，再执行，再调整……从信息运动模式结构上来看，这一现象相当于原有信息模式结构解体；从信息运动状态上来看，此时该系统（学习者）中的信息和一些较小的信息运动模式结构都处于一种没有在功能上和结构上形成有序状态的、动态的（有信息输入和输出）混乱状态。就信息运动的发展方面而言，此时这些信息以及和那些更小的信息运动模式之间并没有形成任何稳定的功能有序结构，而是处于正在形成结构的整合过程之中。就学习者心理体验而言，学习者此时出现那种“……如坠雾中找不到出路的、迷茫的心理体验，在情绪上同时还有一种企盼尽快获得解决的焦灼。”[9]我们把这种动态的、系统内部的信息和更小的信息运动模式结构所处的“微观有序”然而“宏观无序”的状况叫做浑沌。这里我们使用“浑沌”而不使用“混沌”是想使这一现象和非线性科学中的混沌作出区分。无庸讳言，我们在此处提出“浑沌”这一概念是在非线性科学研究成果的直接启发影响之下做出的。然而，人在学习过程中的实际信息运动比当前非线性科学，尤其是非线性物理学所研究的问题复杂得多。我们认为从非线性科学的研究成果中获得启发，获得灵感或者取得某种新的视点，对于我们研究学习问题就已足够了，再往前推进就是谬误。事实上，倘若不考虑学习过程中信息运动的复杂性，从而把非线性科学的成果生吞活剥地原样照搬到学习现象的分析之中，[10]力求“对号入座”，甚至幻想又得到什么能够处置一切学习问题的“灵丹妙药”，其结果必将把研究工作引向歧途。
学习过程的第三阶段我们叫作重构。在学习过程处于浑沌阶段时，系统内部信息运动极其剧烈。此时尽管学习者在执行学习活动时所获得的反馈信息以及原有的内存信息全都是有序的，然而这些信息之间并未形成任何功能上和结构上的有序状态，而处于一种开放的非线性系统的动态无序状态。由于浑沌状态是动态，因此它有两个可能的发展结果，一种是信息量不够维持这一运动状态，即浑沌状态，系统返回原来的起点。就学习过程来说，这一结果表明没有实现教学目标。第二种情况是随着信息的持续运动，就像物理现象中的自组织效应那样，[11]系统出现了新的结构与功能有序状态。由于这一信息运动模式是在信息运动过程中经历原有信息运动模式结构的解体和信息运动浑沌阶段，在信息持续运动中重新构建起来的，所以我们把它叫作信息运动模式结构的重新构建，简称重构。此时学习者是通过重构走出而不是退出浑沌，新的信息运动模式的建立，学习者实现了学习目标。
从上面的分析可知，学习过程必须经历转移、浑沌和重构三个阶段，同时我们也简单阐述了这三个阶段的形成过程，或者说形成的机制。下面简单分析阐明这三个阶段的特点和它们之间的关系。
3.转移、浑沌和重构三个阶段的特点和关系
学习过程的三个阶段依次进行，前一阶段的完成是相继阶段开始的必要条件。从转移阶段来看，对学习过程进行来说，转移既可以出现正向转移促进学习目标实现，也可以出现负向转移阻碍学习目标实现。除此之外还有不出现转移的现象，这一情况表明学习者没有足以出现转移的信息运动模式。这就是说，学习者此时尚不具备学习该课题的必要条件。在教学实践中可以发现，对同一学习课题每个学习者出现转移的时间、转移的信息运动模式以及转移的程度都有所不同。因此，上述情况表明转移是有条件的，同时也是高度个体化的。
转移的结果将导致进入浑沌阶段。从信息运动的情况来看，所谓浑沌是信息输入非线性系统之后所出现的必然结果，也是产生自组织效应的先决条件。从学习者信息运动模式的建立过程来看，所谓浑沌就是原有信息运动模式结构在处置新情况时所出现的反馈信息作用下发生解体，同时正在孕育一种新信息的运动模式诞生的一个必然阶段。从各种信息运动模式之间的关系上来看，浑沌现象是各种信息运动模式之间实现整合以期出现新的信息运动模式结构的酝酿阶段。同学习过程的转移阶段一样，浑沌阶段的出现也是有条件的，这就是要求足够多的信息以及信息的充分运动。必须明确这只是必要条件，至于有多少信息才算足够多，信息运动到何种程度才算充分，我们拿不出任何一个可观察、可操作的办法。通过研究我们认识到，这一情况的出现并非由于这一理论的无能，正因为有了上述理论才能够对这一现象给予明确的解释。从总体上看，我们是把人的学习活动看作是一个开放的、非线性信息系统的运动。就学习过程来说，我们可以把学习者的学习过程，即从不会到会，从不能到能这一过程看作是这一开放的、非线性信息系统的演化过程。由于这种系统演化过程的多样性，因此必将导致演化现象呈现的概然性，这是系统的自身属性，这是无可更动的事实。正因为如此，我们对学习过程的任何情况能做出概然陈述，必须放弃谋求对学习过程做出必然判断的任何努力，免得浪费时间精力。这里还要说明，浑沌阶段不是干扰。所谓干扰一般是指来自系统外部的某些妨碍学习过程进展的作用和影响。通常将这些外部作用和影响撤除之后，干扰也就立即消失。因此，在实际工作中，执教人不能设法避免或绕过浑沌阶段，这是绝对办不到的事，只有通过恰当地组织安排帮助和促使学习者尽快度过这一学习阶段。此外，所谓浑沌更不是“糊涂”、“不明白”，甚至是“一盆浆糊”。这些说法只是对某人、某事物尚未形成清晰的、有条理的认识情况的一种陈述。浑沌是学习过程的一个阶段，不是认识所达到的程度。
浑沌只是学习过程所达到的一个阶段，它不会停留在这里，它可能发展的方向之一就是在自组织效应的作用下出现信息运动模式的重新构建，也就是所谓重构阶段。重构一旦出现就不可逆转，或者说不可彻底消除。这也是任何非线性系统演化的一般属性，这是重构的第一个特性。第二个特性就是重新构建的这一信息运动模式结构的自洽性。这就是说，新建的信息运动模式结构同原有的信息运动模式结构在它们之间的结构关系方面必须并行不悖。倘若一旦出现有悖于原有信息运动模式的情况，从心理体验上来说，学习者至少会有一种不顺畅之感。如果这种感觉强烈，将有可能导致对已有信息运动模式的修改，甚至会在更大范围内重新构建信息运动模式。根据我们对学习现象的分析研究、信息运动模式结构是一种极其复杂的结构系统。某一信息运动模式可能由许多其他信息运动模式构成，然而它们之间的关系决非是一种简单的联结关系，有可能彼此包容。鉴于能造能多种功能有序和结构有序的信息运动模式结构。换言之，这种互相嵌套结构有可能提供多种维度的能力，也就是可以适应更为复杂的情况。这里所提出的复杂性不再是对状况的形容，而是当代前沿科学中所提出的复杂性。由于这是一个方兴未艾的领域，目前尚且没有提出一个能为大多数有关研究人员所能接受的陈述，然而在有些著作中已经比较形象地提出这一问题。[12]
到此为止我们简要地提出学习过程的运行机制，基本要点就是学习过程乃是学习者这一非线性开放信息系统中信息运动模式的构建过程。由于这一过程是经过自组织效应实现的，所以我们将这一理论叫作自构建学习理论。这一理论从自身结构上来看是自洽的，即没有相互抵触之处，从理论覆盖范围来看，这一理论没有回避或有意绕开某些问题的研究，尤其是那些复杂问题。此外，由于这些理论产生于我们的教学实践，并受到教学实践的检查考验，所以该理论具有实用性，而且便于操作。自构建学习理论以信息及其运动的观点统一处置信息传播与学习过程，所以，这是一个一体化的理论。[13]限于篇幅，这里不再叙述传播理论了。
三、对能力的分析
美国学者加涅通过研究和实践认识到，就实际应用而言，不应停留在只把能力看成是学习者会做某件事情这一阶段，尽管这样一种认识是正确的，然而在陈述上失之笼统，不利于教学实践的操作。因为通过研究他发现获取不同能力所要求的学习途径差别极大。鉴于这一情况，加涅提出了五种不同的学习结果，即语言信息、动作技能、智力技能、认知策略和态度。[14]加涅的研究结果为教学设计提供了依据，使得教学设计工作脱离了只凭教学经验行事的阶段，而成为有理可据、有章可循的工作。通过对加涅理论的应用，我们发现实际情况与加涅的理论有时会出现较大的差异，教学实践中引用加涅的分类有时操作不便，特别是态度、认知策略等重大问题处置无力。经过分析研究我们发现加涅只把能力从形式上进行了区分，并列为五种，没有考虑能力之间纵向的联系和关系。经过研究与实践，我们把能力区分为以下三个层次，即可现实化的能力、可能的能力以及潜力。
1.可现实化的能力(Ability)
这一层次的能力从功效范围上看包括听、说、读、写、算以及持、拿、抓、握、跑、跳、投、掷等基本能力。这些能力在获取途径上大体相似，学习者经历恰当安排的多次重复的实践活动（练习）就能够取得这些能力。从能力的表现程度和范围上来看，可现实化的能力是指学习者可以重复他已经获取的那些能力，这就是说，学习者只能做那些他做过了的事。从教学工作来看，这是执教人员组织安排学习者进行学习活动的主要内容。通过教学活动有多少学习者能够达到这一要求标志着教学效果的好坏。
2.可能的能力(Capability)
这一层次的能力，从范围上看比可现实化的能力要宽，它是指学习者有能力处置解决那些他已经取得的可现实化能力同一类型、同一程度的问题。所谓可能是指给予学习者一定时间、一定条件，他成功解决此问题是在期望之中。在教学工作中，一般考试检测的内容就属于可能的能力的范围。
3.潜力(Potential)
所谓潜力是指学习者具备解决或探索某些复杂或新问题的可能性。这里所谓的“新”与“复杂”是指学习者自己所从未遇到过的问题，而且也不属于可能的能力范围，需要将已有的基本能力予以综合应用方可奏效。
按照自构建学习理论，所谓能力乃是信息运动模式结构。就结构而论极其复杂，所以我们提出了相互嵌套的观念。我们提出上述三种不同层次能力划分，实际上就是从效能上对这种互相嵌套结构所造成的能力维度作出划分。从表面上我们似乎是从教学效果的期望上对能力进行了划分。实际上，这也是对学习者获取能力状况和程度的划分。这样一来，我们对学习者效果的期望就同学习者获取能力的实际状况和程度完全重合了，从而把我们的教学设计、组织实施以及效果检测等工作置于更切合实际的基础之上。（这一问题在完成对学习机制的研究讨论之后还要从信息运动的角度再次研究）
促使我们研究能力的层次结构的起因在于教学实践中发现加涅的分类有时操作不便，特别是对态度、认知策略等重大问题处置无力。教学实践表明，我们提出的能力层次分类是有效的，既便于操作，又可以对教学效果取得比较现实的估计。我们发现，教育技术学一直被技术万能的观念所支配。我们不是哲学工作者，因此也就不打算讨论技术能力范围是有界的还是没有界限的。我们只是教师，我们只是从多年教学实践中发现学习者的学习效果在范围大小和程度深浅方面显示出千差万别。单就这一事实而论，就足以动摇教育技术学万能的观念。教育教学工作者所应该做而且也必须认真做好的仅仅是为学习者获取某种能力提供必要的条件，尤其重要的是为学习者提供充分的、用于进行学习活动的信息空间，同时对其效果也只能做出概然性判断和估计。倘若把教育技术学设想成类似锻压模具，把学习者设想成加工材料，教学过程就如同使用锻压成型这一加工工艺制造产品那样也能够“制造”出各类不同能力的人才，其结果不仅是浪费大量的人力、物力，人才未必制造得出来，但是对人才的摧残却是无疑的。
这里我们想再次明确学习结果之概然性在实际工作中的意义。所谓概然性是从表现形式上对判断的一种分类，这就是说，对某类事物的发生在事先我们不能做出必然（肯定或否定）判断，而只对其发生做出概然性的判断陈述。随着科学的不断进展，尤其是物理学科中量子力学的研究进展，从对造成事物的发生做出必然的或概然判断机制的分析研究中发现，这里有两种可以造成概然判断的情况。第一种，也是为人们最早认识的一种就是由于我们对事物获取信息太少，以至不足以做出必然判断。第二种是对事物的出现不可做出必然判断，而只能用概然判断予以陈述，此时，只能做出概然判断就不再是我们的无知或所知不多所致，而是这一事物自身的属性了。根据我们对学习机制的研究，学习结果之概然性就是上述第二类概然性。基于这样一种认识，在实际教学工作中，对学习结果的可控性就有程度不同的差异，可现实化的能力、可能的能力以及潜力的可控性依次递减。
从上面的研究可以对教学实践中应该努力做什么事情就变得明确了。从教学实践上来看，教学人员必须把工作的重心放在使学习者获取那些“可现实化的能力”上面。通过教学工作（精心设计、严格执行）使尽可能多的学习者实现这一目标。在可能的情况下，尽力扩大这一能力的范围，因为这是学习者取得可能的能力和潜力的唯一前提。在教学工作中，教学人员必须为学习者发展“可能的能力”以及开发“潜力”提供尽可能充分的条件。按照我们的学习理论，对于学习者“可能的能力”以及“潜力”获取的可控性不强。我们所能做的只能是尽力加强学习者“可现实化的能力”的获取，创造使学习者取得“可能的能力”以及“潜力”的条件，并应对其做出现实的估计和期待。至于在自构建学习理论指导下如何进行教学设计，我们将另外撰写专文阐述，这里就不谈了。
从本世纪50年代开始，科学技术出现了全面加速发展的局面，新观点、新理论、新设备、新成果纷纷涌现。与此同时，各个学科之间，甚至在社会科学、自然科学和技术科学之间的相互渗透、相互影响日益强烈，在影响范围的大小和影响深入的程度上都达到前所未有的地步。尤其是这一局面出现在世纪之交的场合，所以给人以一种巨变在即之感，所谓跨世纪挑战的感觉可能就源于此。我们认为，各个学科之间所出现的相互影响、相互渗透只是剧烈变动的社会的一部分，也可以说是社会剧烈变动的反映。当前尽管世界上存在着各种各样的社会制度、意识形态、文化以及不同的种族，然而随着世界格局的改变，他们之间的关系已经从原有的隔离或者对立发展到今天相互依存、相互制约、相互竞争的局面。从总体上看，这一局面对人的能力提出更多更高的要求，并且这一要求已经成为一种强烈的社会需求，因为它是保证这一国家具备竞争实力的必要条件。
获取能力的唯一途径就是学习，这已是尽人皆知的事实。由于人员能力的获取已经是一种社会需求，因此只有借助于相应的教学和教育活动才能够提供满足这一需求的有效途径。由于作为社会需求的能力需求的不断进展变化，所以也就推动实现这一需求的教学理论、教学模式、教学方法和教学体制等发生相应的改变。由于当前社会进展对某种能力的需求无论在人员数量和具有该项能力的程度上都有前所未有的提高，因此，满足原有能力需求的教学理论、教学模式和教学体制已然不能满足现已发生巨大改变的情况，所以需要提出新的、能满足这一社会需求的教学理论和教学模式，这并不是什么个人好恶所致。我们不提出这一新的教学理论，一定会有其他人在不同国度提出。我们不认为我们提出的自构建学习理论是终极理论。事实上，任何学习理论都是人类在不断认识自己并力求超越自己过程中的一种努力的标志，必将伴随这一过程的进展而不断变化。
标签：学习理论论文; 教育技术学论文; 认知主义学习理论论文; 教学理论论文; 活动理论论文; 教学过程论文; 线性系统论文; 系统学习论文;