教育的文化研究——探索教育基本理论的第三条道路，本文主要内容关键词为：第三条论文,基本理论论文,道路论文,文化论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、问题的提出
教育基本理论（以下作“教育理论”）陈述体系的基本命题，是教育与人的发展的关系和教育与社会发展的关系，二者关联引出的终极命题是，教育是人的发展和社会发展的中介。这两个命题，通常以价值律令的形式展开对教育职能的规范：教育应该促进人的发展，教育应该促进社会发展，教育应该把人的发展与社会发展统一起来。这是以二元设计为基础的现行教育理论的基本框架。
这个二元设计中的基本命题，预设了对教育与人和对教育与社会分别进行孤立考察的合理性，预设了解析包罗万象的社会的可能性。实际上这么做的时候，在教育与人的这一面，教育理论或者亲近心理学，或者偏好形而上学，或者兼有，从而建构了心理学的教育理论和形而上学的教育理论或二者兼有的陷阱。长于心理学的教育理论，再现发展心理学的理路但受教育者的形象不见得鲜明；善于形而上学者，把“人”写得又高又大又全但受教育者与“人”的区别不见得突出。二者都感不足的，也有所为：赋予这个命题以诗意和热情。在教育与社会这一面，似乎有许多根据确证命题的合理性。例如经济学的“产业”，政治学的“权力”，历史学的“发展”，社会学的“互动”，等等。但教育理论所能陈述的，多属作为其资源的知识材料，少见自己贡献的知识资源。
教育理论的终极命题面对这样的基本命题，怎样圆通自己呢？或者形而上学，或者罗曼蒂克。难见第三条道路。
形而上学的路不好走。形而上学之思的对象是存在或绝对。前者是普遍，后者是唯一（个体），这里没有特殊。形而上学不要中介，不讲过渡。而教育，不管怎么思，它既不是普遍，也不是唯一，恰恰是特殊。是存在者存在的特殊，是不存在者不存在的特殊。在社会构成中，教育是特殊的；把各种社会中特殊的教育放在一起来比较，教育还是特殊的。特殊出于差异，差异是教育之本真。
罗曼蒂克的路好走些。罗曼蒂克没有那么绝对的规定。19世纪以前的大教育家，几乎人人都是文艺上建树惊人的天才。卢梭属其中的极至者，他的教育思想不乏与其生活经历的冲突，但在罗曼蒂克这一点上，卢梭是人格高度完整的范例。20世纪以来的中外教育家，完全不再罗曼蒂克的人，也不容易找。（注：罗蔓蒂克的教育理论代表着一种认知层次和理解深度，对现代教育的建立以及现代性的形成，有性质不同的重要作用，在“宏伟叙事”和“解放叙事”瓦解的同时，也激起了“后现代教育的失意感”(post-moderm educational depression)。参见Marc Depaepe,Cultural Transmission and the History of Education,in ed.by Johan Sturm,et al.,Education and Cultural Transmission,The Supplementary Series(11)of Paedagogica Historica,p.19-20,Gent,Belgium,1993.）最“实用”的主义，恰恰是最“浪漫”的主义，这就是杜威的经验主义。“经验”一词，足以解决教育上（乃至哲学上）各种永恒话题的千古之争？差异是教育之本真暗示的一点是，文艺上的罗曼蒂克是一回事，在教育的哪些方面罗曼蒂克，是另回事。
从基本命题到价值律令，现行教育理论又构成了一个二重化的二元设计：首先是教育与人的、教育与社会发展的二元设计，使两条路线的斗争轨迹得以明确，从而具备了复演精神与物质、唯心与唯物、人种与教养、遗传与环境、本能与文化的千古之争的个别潜质。其次是从基本命题到价值律令推展的二元设计，使教育理论的定位空间得以确立，从而建立了再现认识与行动、知识与权力、理论与实践、理性与德性的永恒话题的部分基础。所以，再行教育理论是有贡献的。
贡献与局限共生。第一个二元设计的前提预设既然不合逻辑，则其平面结构容易被打破，而且实际上往往是设计者在陈述中无意间打破的。产生这种结局的原因固然有很多，除了本然的逻辑困境外，还见于教育理论在阐释那些千古之争时，缺乏对自己的处理方式与别的学科处理方式的划界意识。这个意识的缺乏，一方面导源于教育理论的学科（术）立场不够鲜明，另方面是因为在知识与价值的交互煽发中，后者的张扬容易对前者起到补充（掩盖）作用。第二个二元设计既然是前者的积极推广，那么这就几乎可以说，它的起点是不乏可究之处的。教育理论似乎对自己走在一条与永恒话题应有的话语方式相抵触的陈述路线上这一点，无意再认识。永恒话题的存在，是因为需要并要求它提供对等说话的领域。虽然说话未曾真正对等过，但也没有什么人绝对垄断过。而教育理论的陈述路线，是以完成了对这些话题的终极把握为出发点的。
所以，二重化的教育理论，既有检讨其基本命题的必要，也有追问其学科立场的必要。学科立场是能起到学科辨别作用、地位标识作用和知识筛选作用的律令。同时，要不要对通过张扬什么来补充什么这种活动方式作些探讨，要不要对终极把握永恒话题的高度自信作些反思，也是应有所考虑的。
关注文化的意义并注重探讨教育研究的文化视角，对教育理论现状有重要意义。不妨假定它是第三条道路。但“文化”是一个一般的词汇，不是用来评价教育、判断人的存在状态的专用概念。（注：Richard Aldrich,History in Education,ibid.p.48-49,op.cit.）这“文化”又是一个特殊的词汇，变化多端，含义复杂，（注：“文化”是现代社会少有的几个“关键词”中最重要的一个，它的含义的变化，它的历史渊源以及意义结构，包含着“一场广大而普遍的思想与感觉运动。”［英］雷蒙德·威廉斯（吴松江等译）：《文化与社会》，第15-20页，参见第417-419页，北京大学出版社，1991年。）民族性和历史性很强，感情色彩较重，中文、外文都有多种用法，每一研究者可能也会在不同语境中，使用其不同意义。所以，讨论起来，困难重重。本文所谈，多属陋见。敬请批评。
二、资源的讨论
在教育理论中，文化研究的视角似乎一直没有能够充分展开，尽管“文化史观”早已有之。这可能不是只用某种高度统一的因果关系足以解释的，中外情况不好一概而论。我们曾经有过对中外文化非礼的历史，这是人所共知的；我们曾经在试图屏弃文化资源的同时，也竭力关闭了自己的知识之窗，这也是人所共知的。
在西欧和美国，文化研究的命运虽与我们不同，但也不怎么幸运。不幸的主要原因有二：近说是现代学术制度决定了文化研究的边缘化；远说是思想史上的文化理论，附丽于历史－社会理论，自立困难。二者在文化的价值到底有多重要的怀疑中，相互强化。
十九世纪初，自然科学就已经得到了清晰的界定，而与之对应的另种知识形式，人们在给它起一个什么名字的问题上，都从来没有达成一致的意见。有时它被称为文科，有时被称为人文科学，有时被称为文学或美文学（纯文学），有时被称为哲学(Philosophy)，有时甚至直呼为“文化”，在德文中则被称为精神科学。二十世纪，社会学、经济学和政治学，构成了一个以国家为中心的“三一体”，巩固了它们作为核心社会科学（以追求普遍规律和普遍价值为主旨）的地位，它们后来成了所谓的“传统社会科学”，也在研究主题和方法论上日益重合，每一门学科越来越不纯粹，要想划清它们的界限越来越困难。由此导致了对这些学科的统一性和学术前提的合法性的质疑。（注：［美］华勒斯坦等著，刘锋译：《开放社会科学》，第7,15-16,31,49-50,69页，（北京）三联书店，1997年。边沁和欧文等人，曾经使用过“社会科学”这个词，但直到19世纪30年代，在密尔（John Stuart Mill，严译穆勒）大谈“精神科学”的时候，“社会科学”才有一定的涵义。19世纪下半期起的英美，掀起一场所谓“社会科学运动”，用这个“社会科学”，反对孔德和斯宾塞等人的“实证主义”“社会学”、特别是前者的庞大体系。与之同时，社会改革运动和学术制度化建设，也推动了“社会科学”获得特定内涵的步伐。Harold Silver,Education as History,p.101,135,London,1983。参见《开放社会科学》，第13-20页。至于德文的“精神科学”，李凯尔特在1898年就作了系统的批评。此前此后，学界也越来越多地用“文化科学”取而代之。［德］H.李凯尔特（涂纪亮译，杜任之校）：《文化科学与自然科学》，第15-17页（包括脚注），商务印书馆，2000年。）
学科发展是学术制度变迁的外观。学术制度则是社会制度变迁中履行社会整合职能的工具体系，这与学问可以使人安身立命是两回事。学科发展进程体现出来的特点，必须借助社会状态来解释。这样一来，挑战某种学术制度，就成了社会变迁的重要力量。例如，文化研究的传统主题，作为对传统社会科学三大领域和三分法的挑战之一，很明显地对应于社会状态的相应维度：性别研究和非欧洲中心主义取向宣示了自然人性等级观和地理人性中心论以及以此为根据的世界结构和文化关系的不合理；随着解释学转向(hermeneutic turn)而来的历史分析的情境化取向，不但重视特殊性，更把普遍－特殊－个体关系提升为一般的人类文化关系，试图为人类文化挣脱一元论的统治提供根据；参照人类理想或其他价值，重估技术成就，则既是重视批判性，也是对积极掌握、而不是被动屈从于工具的主动性的崇尚。
还需要说得远点儿。1859年出版的两部著作，对文化研究影响深远。一是达尔文的《物种起源》，二是魏兹的《关于人类的统一性与人的自然状态》。这两部著作是十九世纪关于人的发展的先天与后天（或人种与教养，遗传与环境，本能与文化）之争的“主要起源”。（注：［澳大利亚？］德里克·弗里曼著，李传家等译：《米德与萨摩亚人的思春期》，第22页，光明日报出版社，1990年。）前者先被高尔顿援引为先天论（人种论）的基石，后被达文波特在美国尽情挥发；后者被博厄斯用来开创美国人类学的文化历史学派。博厄斯与达文波特以及他们各自的支持者展开了声势浩大论争，达文波特一度占上风。杜威和行为主义者分别于1921年和1922年表明他们对博厄斯的支持，掀起反本能主义运动。
一百多年来，人的发展的两种极端的理论，未曾停息过斗争。但这两条线，并未被“文化学”视作自己的主流。另外一条才是主流——摈弃神学历史图式，引入进步观或者进化论。
代替神学和上帝所赐灵感和鼓舞的，是理性进步的信仰和自然科学的感召。二者在文化的学术性研究刚开始的时候，几近成为创榛劈莽前驱山路的文化史家的全部动力，其基调是整体式的直线渐进。在历史学领域，从泰勒到摩尔根，我们都可以看到拾级而上、等级分明的文化进化论。在现代社会学（理性方法和实证主义的社会学）领域内外，孔德和圣西门的模式具有同样性质。在哲学上，《精神现象学》所论精神发展的理路，与进化论有异曲同工之妙，尽管黑格尔把“形而上学”推到了辩证法的高度。比前几位更有意思但不那么惹人喜欢的斯宾格勒，把进化论反用，用“退化”对抗“进化”，用“没落”解释“命运”，用“危机”屏除“兴盛”。这种“退化论”模式，在相反的路线上，采取了相同的运动方式，是主流中的支流。但循环论模式不属支流，更不属主流。它既不言进化，也不走直线：“因为不存在什么不变的直线趋势，也因为方向总是在变化，历史和社会的进程不断地出现旧主题的新变化。”（注：直接引语转引自［美］D.P.约翰逊（南开大学社会学系译）：《社会学理论》，第117页，北京国际文化出版公司，1988年。其余分别参见［英］爱德华·泰勒《连树声译》：《原始文化》，第31页，上海文艺出版社，1992年；［美］路易斯·亨利·摩尔根（杨东莼等译）：《古代社会》（上），第11-12页，（北京）商务印书馆，1995年；庄锡昌等编：《多维视野中的文化理论》（导言），浙江教育出版社，1987年。对《西方的没落》，李凯尔特直言道，“这一著作有许多部分是没有意思的”，“当它被写出来之前，老早就遭到了驳斥。”《文化科学与自然科学》，第13页（脚注）。）这是索罗金的“变化性的重复”论。
马克思早年坚持的文化与劳动是并立关系的文化模式，主要见于《1844年经济学－哲学手搞》和《德意志意识形态》等著作。文化与劳动是统一在生命本体上的对象化存在，都受生命本体的制约。如果失去文化或劳动之一，则无所谓生命的意义。文化既是生命表现的形式，又是表现生命的过程。是为并立。中年的马克思和恩格斯，曾经因为忽略了思想观念是到底是由什么样的方式方法、即什么样的过程和形式产生的问题而犯了“同样的过错。”（注：中央编译局：《马克思恩格斯选集》（第4卷），第500页，人民出版社，1972页。）这个“过错”，是由于过分看重“基础与上层”的二分、把文化问题简化造成的，其结果是基本上形成了一种上下关系的文化模式。在这个模式里，文化的地位被悬置了。1888年，恩格斯把《共产党宣言》中多处使用“教育”(buldung)的地方改写为“文化”(culture)。恩格斯试图表明，文化发生发展的逻辑，需要凸显。这是对文化独立性的尊重。晚年的马克思致力于人类学的努力，包含着探究文化变迁的另种模式——自主关联的文化模式的意图。这一点早在1869年论美国“教育取决于每一州的文化水平”时，（注：华东师范大学教育系编：《马克思恩格斯论教育》，第246页，人民教育出版社，1996年。据说，“马克思本人曾想建构一种文化理论，但没有完成。”这实际上是提出了一种文化理论的完成形态应该是什么样子的问题，作者似乎还没有对这个问题作出明确的回答，但他对马克思的文化理论的态度，仍然是可取的：“他（指马克思——我加的注）对文学所作的随兴的议论只是作为那个时期的一位有识之士的感想。……这并非是说马克思对这些结论作重大的扩展或对于充实他自己的文化理论的构想缺乏信心。问题在于，他的远见卓识使他认识到这个问题的困难性与复杂性以及他实事求是的立身行事的准则。”雷蒙德·威廉斯：《文化与社会》，第338-339页。）已见端倪。
由是观之，在不同取向的传统中，占支配地位的文化定位方式是，用上位理论解释之。但把被解释的文化提升到文化的解释的努力，在时过境迁中，也应运而生。这首先是从马克思主义传统中发展出的批判理论的建设，其次是曾经明确取向于马克思主义的伯明翰学派(the Birmingham School)开创的文化研究。由于这二者，文化研究结束了自己边缘化的历史而登堂入室，成为20世纪最后几十年西方学术界最活跃、最广泛、最驳杂和最有影响力的运动之一，（注：参见萧俊明：《文化理论的兴起》，《国外社会科学》，2000(2)。关于文化研究的广义和狭义划分，目前有不同看法。有论者把伯明翰学派和法兰克福学派都划入狭义的文化研究中，参见陶东风主编的《文化研究》第1期未署名的《前言》，天津社会科学院出版社，2000年。）以至于今天的人文学科和社会科学领域，要用study of culture称广义的文化研究，以cultural studies称狭义的文化研究。后者特指英国伯明翰大学的当代文化研究中心(the University of Birmingham Center for Contemporary Cultural Studies,CCCS)的文化研究，或伯明翰学派的文化研究。
批判理论是马克思主义的“传人”。它的每个组成部分都以对现存秩序的批判为前提，追求社会的合理状态，目标在于把人从奴役状态中解放出来。具体来说，批判理论的对象，是以文化产业为基础、以大众传媒为手段、以“社会水泥”为功能的欺骗性俗文化（也有批判理论家把教育包括进去），所导致的个体和社会相互疏离的新现象。（注：［德］霍克海默著，李小兵译：《批判理论》，第216,275页，重庆出版社，1989年。）这是一种“当个体停止发展时，社会仍然发展”的新现象。它使人类丧失了构造艺术世界——一个不同于他出生的那个世界的能力，艺术失其交往性，个体也无力从流行的社会标准中“提取出”充分体现自己所有人性的个人判断。文化产业最终使模仿绝对化了，使个性虚幻化了，使虚假的个性普遍化了——个人“以牺牲个性的名义取得成就。”（注：［德］霍克海默、阿多诺（洪佩都、蔺月峰译）：《启蒙辩证法》，第122,145-146页，重庆出版社，1990年。）
何以至此呢？这是人对启蒙的追求所致启蒙本身的异化使然。从历史上看，启蒙的目的都是使人摆脱恐惧，成为主人。但完全达到启蒙的现实世界却充满着巨大的不幸。启蒙想消除神话，用知识来代替想象，但工业技术的神话变成了启蒙，启蒙向意识形态倒退，走向自我毁灭。这在文化产业——杂志、电影、电视、收音机、流行音乐等构成的大众文化和大众传媒体系上展现出来，文化产业变成了束缚意识的手段，是启蒙过程进入大众蒙昧（欺骗）阶段的标志。
这一切似乎验证了马克思的论断：
“连最高的精神生产，也只是由于被描绘为、被错误地解释为物质财富的直接生产者，才得到承认，在资产者眼中才成为可以原谅的。”（注：《马克思恩格斯论教育》，第189页。黑体字是原用的。）
但哈贝马斯认为，精神生产和物质生产的分类和归类乃至它们之间的关系，不同于马克思那个时候。因为科学技术在成为第一位生产力的同时，也成了意识形态。哈贝尔斯的理想是，抛弃意识形态，铲除意识形态为统治辩护的合法性基础，要把“教育”大众、“灌输”大众和愚弄大众，改变为大众之间的理解与沟通。
此间，交往行为比工具行为（生产活动）更重要。因为交往行为的合理化以实践—道德知识为基础，意味着“人的解放、个体化、不受控制”，这是人类奋斗的目标。而“工具行为”，涉及人与自然的关系，是“手段—目的”行为，按照技术规则进行。技术规则是以经验知识为基础的，它的合理化意味着技术控制力的扩大，形成技术的合理性并转变为对人的统治的合理性。它不是人类的目标，在晚期资本主义社会，工具行为的合理化过程，与交往行为的不合理化过程，走着同一条道路，前者越来越合理化，后者越来越不合理化。何况，技术控制力被扩大到交往行为过程中，“采取了一种交往关系物化的形式”，（注：［德］哈贝马斯著，洪佩郁、蔺青译：《交往行动理论》（第2卷），第493页，重庆出版社，1994年。黑体字是原用的。）把处理人与自然的关系的方式，搬到了人与人的关系上来，造成正常交往的不合理。人与人的冲突和矛盾的加剧，盖源于此。必须从把“暴力革命”重整为“和平进化”出发，以日常交往中的对话，商谈和讨论，或“主体间际理解”(intersubjective understanding)为基本途径，（注：参见徐贲：《民主理性：从主体到主体间》，《天涯》，1998(4)。）来达到沟通和一致。进而，把主体间际理解，推展为文化间际交往。通过前者，医治“主体独语症”，告别“主体性黄昏”；通过后者，维系“文化多元性”，减少“文明的冲突”。这就是变革现实状况的道路。
20世纪80-90年代，另一位马克思主义文化批评家詹明信（F.Jameson，有译杰姆逊或詹姆逊等），以符号为划分文化史的尺度，借此“尝试去分析及了解其价值系统的生产及再生产过程。有了这样的理解，我们才能在设计积极进步的文化政治策略时，掌握最有效的实践形式”。（注：［美］詹明信著，张旭东编，陈清侨等译：《晚期资本主义的文化逻辑》，第426-427页，（北京）三联书店·牛津大学出版社，1997年。）詹明信把探讨的重点放在符号与价值系统的生产和再生产上，不仅表明在物质再生产与文化再生产的关系上，他的取向十分明确，而且，对文化再生产的地位问题上，他像马克思把商品作为资本主义物质生产的起点一样，把符号视作主导资本主义文化生产的原子。所以，詹明信比批判理论家更倾向于文化生产和再生产的过程和结构。这种符号论的文化模式，可以视之为自主关联模式的当今西方版。
我们还有一个当代中国版，比符号论早出50年——在马克思主义发展史上，除了恩格斯之外，直觉到那个“过错”的还有列宁，但自觉而系统地纠正它的，是毛泽东。不可思议的巧合是，毛泽东几乎与法兰克福学派、伯明翰学派同时关注文化。但在给文化定位时，毛泽东没有盲目跟着“上下关系”往前走。在“新民主主义理论”的构想里，毛泽东先把政治、经济和文化分开说，后主张把“新民主主义的政治、新民主主义的经济，与新民主主义的文化相结合”，末了，提出“政治上民主”、“经济上繁荣”和“文化上先进”的新中国，政治、经济和文化的全面发展的新中国，为中国目的。（注：毛泽东：《新民主主义的政治与新民主主义的文化》，《中国文化·创刊号》，第24页，民国29年2月，延安。参见毛泽东：《新民主主义论》，《毛泽东选集》（第2卷），第663页，人民出版社，1991年。）看来，在毛泽东心中，政治、经济和文化的种种关联，是以它们的相互独立、互为取用为前提的，它们各自有其运作的法则和逻辑。这是尊重文化独立性的自主关联的文化模式的中国版。
关于伯明翰学派，论者多从霍加特(Richard Hoggart)、威廉斯(Raymond Williams)汤普森(E.P.Thompson)等人说起。（注：论述早期伯明翰学派以及批评威廉斯的文化概念的文献，较早的有A.Kettle,Culture and Revolution-A Consider ation of the ldeas of Raymond Williams and Others,Marxism Today,vol.5 no.10,1961。近些年来，有张平功的《论文化研究的兴起与发展》，《东南学术》，2000(6)，《雷蒙德·威廉斯的文化阐释》，《国外社会科学》，2001(2)；约翰·斯道雷的（杨竹山等译）《文化理论与通俗文化导论》，第74-80页，南京大学出版社，2001年。威廉斯的《文化分析》的译文，首见于罗钢和刘象愚主编的《文化研究读本》，中国社会科学出版社，2000年。）他们早先曾从保护工人阶级文化，免受文化产业制造的大众文化的冲击出发，关注工人阶级的教育问题。（注：这个“工人阶级文化”概念，包括基本的集体观念以及由此而来的机构、习俗、思想习惯和意图。这种文化是社会性的，不是个人性的。见雷蒙德·威廉斯：《文化与社会》，第405-406页。威廉斯对“工人阶级文化”的论述过程，推导性强，［英］E.P.汤普森则因具体考察这种文化的“经历”而写出了“划时代”的、“生气勃勃”的并“有绝对权威性”的《英国工人阶级的形成》一书。关于此处描述的“工人阶级文化”的特性，可以参见《英国工人阶级的形成》（钱乘旦等译，译林出版社，2001年）下册第951-981页，并参见第989页。）这暗示他们的文化研究，具有成为社会进步的工具的倾向，具有教育研究与文化研究合一的本性。如果认为其倾向不乏激进性，则其本性却有开拓性。这在一定程度上与法兰克福学派，不谋而合。他们也与法兰克福学派一样，坚持在社会关系和社会制度的马克思主义框架里研究文化，直到80年代。所以，他们的文化研究，有“文化马克思主义”之称。（注：钱乘旦：《E.P.汤普森和〈英国工人阶级的形成〉》，引语见E.P.汤普森的《英国工人阶级的形成》中译本下册第995页。）但若说得具体点，则要指出，阿尔都塞和葛兰西的著作对伯明翰学派的影响，比马克思的影响大。他们认为，葛兰西的“霸权”和“反霸权”概念(hegemony and counterhegemony)在文化研究中有更加重要的意义。
在葛兰西那里，“霸权”这个词，是一个政治概念，指的是统治集团通过“精神和道德领导”的手段来赢得被统治群体的赞同过程。这是葛兰西对为什么资本主义民主国家没有发生社会主义革命问题的回答。他认为，在资本主义社会，居于从属地位的人，赞成或支持将自己束缚在或“融入”到隶属于主要权力结构的各种价值观、理想、目标、文化及政治含义中，所以，尽管社会存在着剥削和压迫，但仍然保持高度一致和高度稳定。（注：关于霸权概念在文化研究中的重要地位，参见约翰·斯道雷：《文化理论与通俗文化导论》，第169-176页，并参见第15页。）
葛兰西的这个答案，接近于回到“教育万能论”。以此为起点的文化研究，自然与教育研究融为一体，教育研究因此扩大了范围和视野。这个范围和视野，与“教育科学”诞生以前的状况，颇多相似，唯背景、意图、视角、方法，不可同日而语。
随着当代文化研究中心的建立(1963-1964)，霍加特和霍尔(Stuart Hall)等人在60年代和70年代，把研究焦点对准各种社会运动的相互影响问题，阶级、性别、种族等的意识形态问题，特别是媒体文化——报纸、广播、影视等对工人阶级的影响问题。（注：那时，似乎人人都感受到了各种商业文化把人带进的一种非人化生存状态，以致于英国社会各个阶层，包括保守党人，也都呼唤与时俱进的“新思维。”(In Britain today,from all sides,even from the Tries,come an insistent plea for'new thinking'to correspond with the changed and changing realities of the time.)。就此而言，不妨把伯明翰学派的文化研究，看作是对新时代呼唤“新思维”的响应过程所产生的一种“新文化”。其实，在60年代，威廉斯所说的文化研究，就是要澄清特定文化情景和生活方式内蕴的和外显的各种意义和价值，这与“文化史观”不是同一层面的问题。See A.Kettle,op.cit.,p.303,302。）消费文化和媒体文化，形成了资本主义霸权的新形式，意识形态批判就被视作文化研究和文化批判的中心，文化就被视为意识形态的再生模式、文化霸权的再生模式。霍尔运用马克思的《〈政治经济学批判〉导言》的原理，通过编码和解码(encoding-decoding)两个概念，分析媒体文化的生产－分配－消费－生产过程的循环，深化了对文化的生产、接受、使用和后果的批判性解释。（注：D.Kellner,The Frankfurt School and British Cultural Studies:The Missed Articulation,April 27.2001, 近来的文化研究，从关注和批判媒体文化转向所谓“后现代疑虑”(a postmodern problematic)或文化民粹主义(cultural populism)阶段，其特点是加强对受众的探讨，是为“后现代文化研究”(a postmodern cultural studies)的开始。随之，马克思主义也被怀疑为一种过于简单化的方法论——经济分析方法是一种不适用于全球化的简化论方法，全球化是一个多样的、复杂的、差异和开放的时代。伯明翰学派的这一变化，说明对文化状况认定的完成和对人的状况的导向的开始；说明“文化研究”已经落实为“批判实践”在研究与行动之间，后者要取代前者。 由法兰克福学派和伯明翰学派分别发动的文化研究，除了实践和批判的价值观和方法论之外，并无特定的技术和问题，但有如一贯之的核心概念——文化产业和霸权。由于文化产业与社会制度、意识形态和技术变迁的关系及其世界性影响的复杂性，导致了研究主题的多样性，文化研究者心中的日常生活是在多元化文化共同体中进行的，知识是跨学科的，文化是对政治进行分析、研究、批判和干预的根据地。所以一般把文化研究宽泛地界定为对文化与权力的分析，对特定意识形态的挑战。 文化研究不是同质性思潮或流派，而是运动和争鸣，其焦点集中在三个维度上：文化生产的政治经济透视(the production and political economy of culture)，文化文本的分析批判(textual analysis and critique of its artifacts)，文化产品的消费研究(study of audience reception and the uses of media/cultural products)。（注：See Douglas Kellner,op.cit.；参见王宁：《全球化语境下的文化研究和文学研究》，《文学评论》，2000(3)；萧俊明：《文化与社会行动》，《法兰克福学派的文化理论与文化解读》，《国外社会科学》，2000(1),(6)。） 教育的文化研究(Cultural Studies of/in Education)，虽然根源于文化研究，但现在远不如文化研究幸运。文化研究传播到美国以后，文艺批评家、媒体评论家、肥皂剧作家和各式各样的哲学家，热衷于此道。声称做“文化研究”的人，真可谓五花八门。这种美国版的文化研究，多少背离了英国式的经验态度，多少冷落了基本理论建设。与此同时，据说在美国，教育者对文化冷漠、文化研究者对教育冷漠。这是有意思的现象。（注：K.Hytten,Cultural Studies in Education:What's the Points.Philosophy of Education,1998;http://www.ed.uiu.edu/EPS/PES-yearbook/authrndx.html;Heny A.Giroux,Doing Cultural Studies:Youth and the Challenge of Pedagogy,April 27,2001, 冷漠何以产生？这就是教育的文化研究的一个问题。 就教育者一面而言，教育改革和教育规划的技术决定论的主流取向，是重要原因。人们越来越自觉地强调和重视学校管理和学生控制。越来越无意把学校教育看作一个公共民主领域。学校教育之所以对政治机器和文化机器来说是重要的，正是因为学校教育运行于规定和管制学生如何思考、如何行动和如何生活的权力关系中。 而教育的文化研究，重在文化、知识和权力的批判关系，排拒视教育为技艺、教育是中立的艺术的观念。文化研究者认定，教师是批判实践家，是公共知识分子(public intellectuals)，教育是批判性实践，只有通过历史、政治和文化的反思，才能理解教育；知识、文本和文化产品是如何生产、流通和使用的问题，比证书和考试之类问题，在文化研究者那里，更为重要。这些，都使文化研究容易招致主流的不满。另一个原因是，教育学科的维系和发展，远离了其原有的、以所有人文学科为基础的遗产，其视野随“教育科学”的主导而狭窄了，因此它被认为是微不足道的，有时就连大众文化都比教育学有更高的可信度。也有的文化研究者，文化研究者确实无意把学校教育视作社会斗争的场所，对教育如何刻画了特定的社会发展、教育如何通过学科设置来塑造学生身份，等等，缺乏认真探讨的兴趣。 但美国的这些情况，代表不了教育的文化研究。实际上，探讨知识与权力的关系、语言与经验的关系、规范与权威的关系、学生力量与政治改革的关系、教师的定位与学生发展的关系等，在英国，本来是霍加特和威廉斯早年力倡文化研究时所强调的教育问题。 这里有一个契机。 四十年代，文化研究的黎明期与成人教育的盛行不期而遇。从1941年到1944年，巴福勒(Richard Archer Butler)致力于英国教育改革，使《1944年教育法》（史称《巴福勒法案》）成为“自1870年以来英国教育史上最伟大和最重要的一个进展”的标志。《巴福勒法案》建立了初等教育、中等教育和继续教育互相衔接的现代英国国民教育制度。它首次规定，继续教育是法定的公共教育制度的组成部分；地方教育当局对为本地区提供各种类型的公共教育设施负有法律责任；调整和加强地方教育当局在中等教育、技术教育和成人教育方面的权力。（注：滕大春主编：《外国教育史》（第5卷），第177-182页，山东教育出版社，1993年。）成人教育不仅关涉正规或不正规的继续教育，而且与教育环境、教育制度、教育关系和教师活动的所有方面，都有关系。 专门化和法律化的成人教育，前所未有，由此产生的大量问题，也无从即时回应。例如，怎样才能把成人学习文化与其日常情境结合起来，学校教育应该怎样赋予受教育者权力而不只是进行教化(humanizing)？这些问题随后在伯明翰展开了。 伯明翰学派以成人教育的大发展为契机所展开的文化研究，扩展了文化研究的政治性，把教育学意义赋予文化研究，提高了教育学作为一种文化实践的重要性。反过来，教育学对文化和交往的研究，对教育情境的文本分析，则有助于提高对文化与权力的关系的反思深度，有助于对文化传播的社会控制意义的揭示。因为文本不是符号文字的印刷品或技术手册。各种文本的生产、接受和使用，都包含着厘定社会关系和整合价值观念的企图，具体文本的未来观念、政治观念和自我观念，对个人身份的形成至关紧要。教育要认识并促进个人发展，就不能不分析文本。（注：分析文本的维度包括文本背景（con-text，语境）分析、文本前景（pre-text，前文本）分析、文本定向（subtext，后文本）分析和文本共鸣（inter-text，文本间性，纹理相交？）分析。语境是文本的社会文化背景，前文本是先在的语言意义所构成的文本策略和修辞力量，后文本是隐匿于文本背后的规范和传统及其所表达的知识－权力目的，文本间性指的是文本之间的交互影响和及其彼此回应。R.Usher,Textuality and reflexivity in educational research,in ed.by David Scott and Robin Usher,Understanding Education Research,p.45-47,London,1996.Cf.Education and Cultural Transmission,p.22,op.cit..）“文本”，既可以用来指涉“课本”，也可以用来表述“规章”。展开这些维度，对反思教育知识的客观性和章法规范的公正性，有直接启发；对于揭示教育维系特定文化权威的真容，有建设意义；对于分解教育情境的形式合理性与实质不合理性，有参照价值；对于把握当代青年的成长环境和发展特点，也提供了一个不无可取的理论框架。 教育的文化研究，是对文化与权力、知识与权威、学习与经验的关系的反思工具，（注：See H.A.Giroux,op.cit..）是对教师作为公共知识分子的角色的反思工具，是对在特定社会历史和文化背景上权力运作方式的理解，是对如何适时致力于社会环境的改变的探索。文化研究赋予教育学以理解、批判和变革的品格。 三、可能的选择 讨论教育的文化研究的资源，是为探讨教育理论走上教育与文化发展的研究道路服务的，是为在教育与文化发展的研究上选择什么和怎么选择服务的。对于资源的认识，我们的不会一步到位，应该不断扩展和逐步深化。所以不妨把选择什么和怎么选择，作为问题，先提出来。 △ 知识选择第一 进化论、退化论和循环论的文化模式的“宏伟叙事”，属于“历史模式”、“文明模式”或“文化史观”范畴，在思维上把文化视为与文明或社会“自然一体”，而不在观念上把它掌握为“自主关联”。“自然一体”的预设，取消了文化分析单位存在的合理性。所以，它们或者不见文化与其它社会要素的界限，精于排列无限具体而使文化淹没其间；或者用缺乏特定内容的文化来囊括一切，长于文化范畴的抽象运作而使文化安然于精神的王冠；或者用文化信仰排斥社会事实对人的存在的意义，善于用文化的幻想来安慰亡灵和规划来者。但是，正是它们开启的文化研究的大门，把一个变化的、多样的、甚至是自我创造的世界，展现出来，任人驻足赏析。论者或因乐观而催人向上，或因悲观而引人感慨，或因中允而使人清醒。有了他们，继起的文化研究和教育研究才会在学术领域多少有点地盘，在行动领域多少有事可做。 从它们那里，我们可能选取大量的知识资源，并以教育学立场解释之。这个选择，可以有限地提高现行教育理论的具体性、生动性和历史感，但对改造其二元设计的正面影响不大，甚至可能把“两条路线”的斗争，混合为“拾级而上”的统一。 △ 结构选择第二 马克思的学术使命和那时可能获得的文化研究的知识资源二者决定了，他把解析文化价值、进行文化批判的重心，放在文化所生所长的社会生态上，不放在文化的心理层面和道德幻象上，强调文化资源的生产、分配、占有和传播的体制，文化与物质资源的占有和消费体系的关系及其对教育的意义，这既是合情的，又是合理的。三足鼎立的新民主主义文化理论，比“基础”和“上层”的上下关联或“物质文明”和“精神文明”的二元设计，推进了我们对社会关系和文化现象的把握深度，其基本命题越来越显示出世界历史意义。 从这里，我们可能获得的知识资源未必比前者多，但它提供的思维结构，对把二元设计改造成三维结构而言，最为有力，最为有利。因为在这个模式里，人的发展过程受多种合力驱动这一点才可能被合理地理解；在这个模式里，有机会把文化的逻辑、符号的世界、艺术的历程与教育的规定性，突出为一个自主的领域；有可能把文化事物专家与意识形态专家的关系演进的历史对教育的刻画，揭示出来。我们还长期接受它的教育，所以有利。有利不一定无弊。我们很熟悉它，总以为对它真知。 △ 逻辑选择第三 法兰克福学派从马克思的异化劳动理论和意识形态理论汲取理念和方法的灵性，以对资本主义生产过程中的技术结合与社会结合方式变化的高度敏感为基础，建立起的批判理论的文化模式，深刻反思了后工业社会的文化状况，凸现了文化在现代社会中的价值及其存在方式的改变，提出了技术化和市场化的文化变迁对人的发展的意义问题。可以说，批判理论实际上致力于对文化规律或文化逻辑的揭示、解释和导向。 我们从中可能获得的是，文化变迁方式的革命性变化，引起了人与文化的意义和价值的关系的连锁反应，并且反射到人与物质世界和人与人的世界中。这等于说，面对人的存在的新情境和新形式，固有的认识和理解模式，功能丧失。迫切需要以新的解释系统来建立理解模式和交往模式。哈贝马斯正是这样做的。假定我们认同了一般社会规律和主客体关系的辩证法代替不了文化逻辑这一点，那么，教育与文化的关系，就自然彰显了。这个逻辑选择，直接，简明，即时。但是，哈贝马斯那一套，实难掌握。这个直接、简明的即时选择，是要以曲折、晦涩和辽远为代价的。 △ 符号选择第四 在詹明信那里，符号生产和再生产的独立程度和自主程度，比批判理论家的假设，要高得多。或者说，批判理论家重视文化生产与物质生产的对应或“文化的半自主性”，詹明信着重探讨的是文化通过符号，何以在物质生产领域之外，生产和再生产价值系统。如此，文化可以被描述为大小不一、形态不同、能量各异、意义各别的符号形态的关联方式及其运作。与信号(signs)是物理世界的一部分相比，符号是(symbols)人类的意义世界。（注：［德］恩斯特·卡西尔（甘阳译）：《人论》，第40-41页，参见第34-35页，上海译文出版社，1985年。） 从符号系统的不同侧面来看文化与教育关系，可能动摇我们驾御教育过程的信心。对受教育者、教育者和教育知识三者来说，教育过程内外的符号，不可能系统发育并平衡运动。有的明显，有的隐约，有的较快，有的较慢，有的比较普及，有的则属专用。“较之垄断合法的暴力，垄断合法的教育如今已更为重要，更居于中心地位”的原因，（注：［美］迈克尔·舒德森：《文化与民族社会的整合》，《国际社会科学杂志》（中文版），1995(2)。）正在于此。垄断合法的教育，必须通过符号的合法垄断来实现，而符号系统经由历史演变和社会选择，“为政治和经济当局提供了制约个人的特殊工具”，（注：UNESCO（华东师范大学比较教育研究所译）：《学会生存》，第7页，职工教育出版社，1989年。）这意味着教育价值的实现方式，发生了部分是期望的、同质、同向的转变，部分是意外的、异质、逆向的转变。二元设计的教育理论，具体揭示这个转变的力量，可能不足。所以，符号论的文化模式，有被选择的价值。但这个选择与前者都不同的地方在于，关注语言的敏感、能力和技巧，也非一日之功。 △ 实践选择第五 现代社会越来越具有混杂性的后－工业社会特征，过去建立的学科制度已经不能用来说明高度分化的文化现象和社会现象，使文化研究正在成长为一个超级学科(multidisciplinary)，但不是说它的意图和使命在于成为超级学科。文化研究的意图和使命是，透视文化的政治经济背景、分析文本的价值意义，批判估定文化生产和消费，以引导个人从文化对个性的操纵中获得解放。文化研究，用“文本”置换了“符号”，用大众接替了精英，用具体消解了一般，用现实控制了历史。符号的严肃和抽象，转换为文本的活鲜和生动。文化研究，重当代文化，不重历史经典；重大众文化，不重精英文化；重边缘文化，不重主流文化；重文化实践，不重宏大叙事；重具体情境，不重一般模式；重跨学科性，不重学科立场。（注：参见罗钢、刘象愚主编：《文化研究读本》（前言）。）所以，它并不只是一个运动，还是为美好社会和人生斗争的武器——批判实践。这正是教育的文化研究的根据。教育是文化生产行动，通过传递知识、训练行为的过程，是对人行使权力、进行控制的过程。出于这样的认识，文化研究主张的教育理论的核心起点是，解析和批判人们在特定历史情境中的生活经验。教育学的新话语，通过具体的文化批判形式，既表现为特定的文化生产形式，更致力于把作为操纵人的知识，改造为人从被操纵中获得解放的实践智慧。 这个选择也有不利。一是它与我们对教育学立场的追求相冲突，有碍于教育学律令的建立；二是在进行文化批判时容易批错对象，无助于教育学生存情境的改善；三是它的知识含量不高，对教育学知识的增长提供即时帮助的意义，不大。 四、结论 (1)每一种可能的选择都有局限，所以都不是令人满意的选择。没有满意的选择而似又必须做出一种或多种选择。试问这选择是对满意的悬置，还是对选择的改造？ (2)认定教育与文化发展是第三条道路的话，这条道路能够脱离两条路线吗？不能。不能离开正在走的，怎么能够走上第三条道路？ (3)“探索育基本理论的第三条道路”，是个内涵悖论的假设。有些思想观念和思维方式蕴涵着生命的种子，有些，则包裹着致命的种子。（注：参见雷蒙德·威廉斯：《文化与社会》，第416页。）