汉语词汇直接学习与间接学习效果比较——以词表背诵法和文本阅读法为例，本文主要内容关键词为：词表论文,汉语论文,为例论文,词汇论文,文本论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
零、引言
Wilkins(1972)认为，没有语法，很多东西无法表达；没有词汇，什么东西也无法表达。国外一些学者指出，词汇知识的习得不仅是言语理解（阅读理解和听力理解）的关键，而且是言语产出的动力(Levelt 1989; Marslen-Wilson,Tyler & Older 1994)。国内一些专家也认为，汉语的最小造句单位是“词”而不是“字”，对外汉语教学中应该以“词”为基本单位进行教学。“在整个对外汉语教学中，词语教学自始自终都应该放在语言要素的中心位置”（胡明扬1997；任瑚琏2002）。由此可见，词汇知识在二语习得与教学中占有十分重要的地位。
一般来讲，学术界将词汇知识分为理解性词汇知识和产出性词汇知识两类(Nation 1990; Laufer 1998)。理解性词汇知识是指学习者感觉一个词时能理解它的意思，如看见一个词能正确说出或写出它的意思；产出性词汇知识是指学习者正确使用和表达该词，如综合测试作业中能从几个备用选项中正确选择某词语，或使用该词语正确地造一个句子(Wesche & Paribakht 1996; Laufer 1998)。这种词汇知识的分类方法对了解二语习得具有一定的启发意义。
学习者习得词汇知识的途径有哪些？人们普遍认为，直接学习和间接学习是词汇习得的两种主要途径（江新1997）。直接学习，也称为外显的有意识学习，指学习者的注意力集中在词汇方面的学习活动和练习，从而获得词汇的意义，如背词汇表、构词练习以及词汇游戏等(Nation 1990)。间接学习，也称为内隐的无意识学习或词汇附带习得，指学习者不直接进行词汇学习，而是在进行其它语言学习活动的同时无意识地附带地获得词汇的意义，如阅读和言语交际活动等(Nagy,Herman & Anderson 1985; Ellis 1994; Laufer & Hulstijn2001)。
一些研究探讨了词汇直接学习的效果及特点。有研究表明，学生虽然在主观意识方面多数反对“死记硬背”的直接学习方法，但在实际操作中死记硬背的方法仍然占了很大的分量（吴霞、王蔷1998）。有研究者认为，采用母语和外语对照词汇表进行背诵和记忆的直接学习方法是一个好的学习途径，它可以使学习者在短时间内记住数量可观的词汇(Nation1990、1997)。这是因为，直接学习能在短期内反复多次地激活同一个词(Sokmen 1997)。
然而，这种方法一直以来受到许多学者的批评，他们认为学习词汇不仅是理解其意思并把它们记住，而且要知道如何正确使用所学的词汇，而词表背诵法不能使学生提高正确使用所学词汇的能力(Gairns & Tedman 1986; Thorne 1992)。
一些研究也探讨了词汇间接学习的效果及特点。有研究发现，学生的大部分词汇是通过间接学习的途径习得的，文本阅读法是一种重要的间接学习方法(Joe 1998)。一些研究者认为，文本阅读法有助于学生对词汇的记忆，因为只有当学生根据上下文猜测出词的意思，才能更好地记忆所学的词汇(Judd 1978; McCrathy 1990)。近年来，一些国内学者对留学生汉语阅读过程中词汇习得进行了大量的研究。刘颂浩(2001)认为，文本阅读中猜测词义是一个包含多种因素在内的复杂的过程，强调词的内部构造、一字多义、语境和学生语言水平等因素对猜测的影响。钱旭菁(2003)的研究表明，影响留学生通过文本阅读习得词语的因素有学习者的语言水平、词汇量、词语出现的次数及词语所处语境的特点等。钱旭菁(2005)的研究还表明，在汉语文本阅读过程中留学生采用提取词语和归纳词义两种方法理解词语，并运用了语内知识、语际知识和超语言知识。朱勇、崔华山(2005)的研究结果表明，在文本阅读中，目标词与语境线索的位置关系、是否认识汉字等因素影响着留学生汉语词汇的学习效果。然而，一些研究者从实践和教学法的角度对文本阅读法提出异议(Bensoussan & Laufer 1985; McKeown 1994)。他们认为上下文经常不能够提供足够的信息使语言学习者猜出词汇的意思，另外，在文本阅读中语言学习者可能会做出错误的猜测，因此可能学习到错误的词义。
总之，当前虽然有大量研究分别探讨了词汇直接学习和间接学习的学习效果，但没有将这两种词汇学习方法的效果加以比较；一些研究只是探讨了两种学习方法在理解性词汇知识方面掌握的效果，没有考察在产出性词汇知识方面的学习效果；大部分研究探讨即时时段的学习效果，较少考察延时时段的学习效果。那么，留学生采用直接学习和间接学习两种方法在理解性词汇知识以及产出性词汇知识的学习效果上有何不同？两种学习方法在理解性词汇知识和产出性词汇知识的即时学习效果和延时学习效果上有何不同？针对以上问题，本研究准备以留学生词表背诵法和与文本阅读法为例进行探讨和分析。
一、研究方法
1.1被试
我们选取暨南大学初级班（下）74名经过正式汉语课堂学习7个月左右并且根据期中考试成绩删除3个标准差的留学生作为被试，其中成绩好的、差的各4名，最后有66名留学生参加本次测试。被试分成3组，每组22名，经过匹配3组被试的国别及性别大体相同，期中考试平均成绩的差异不显著，F(1,63)＜1，p＞0.05，这是为了保证3组被试基本同质。
1.2 实验材料及评定
1.2.1 测试词汇的选择 由于汉语虚词对留学生来说比较难，我们选择6个汉语实词（或词组）作为学习词汇，其中名词2个，动词、形容词、副词、词组各1个。考虑到对留学生要进行两次测试，我们请两名对外汉语教师对留学生是否学过这6个词汇进行了评定，结果表明这6个词汇在过去、现在以及未来2个星期内所学的教材或教学中都不会学习到。
1.2.2 汉语测试词汇表 我们将6个汉语词汇列成一个词汇表，每个词后分别给出该词的英文和中文释义，释义为该词在阅读材料中的义项。
1.2.3 阅读材料的编制与评定 根据这6个词汇编制一篇短文，主要讲述留学生买减肥茶的故事，约310字。我们对阅读材料进行了三方面的处理。第一，对阅读材料主题及内容的熟悉度的评定。由两名对外汉语教师评定，结果发现该阅读材料主题及内容的熟悉度高。第二，留学生借助文本语境对所测生词的理解程度。来自同一群体但不参加正式测试的4名留学生参加了测试，要求他们仔细阅读标注了6个生词的短文，并根据课文的意思来猜测被标注生词的意义，用中文或英文写出来或说出来。然后由两名专家对其汉语词汇的成绩进行0～4五级评定（0表示完全错误，4表示完全正确），平均成绩为3.6，这说明留学生能根据文本语境猜测生词的意义。第三，为了防止留学生在文本阅读过程中注意到这6个词汇，我们编制了6个阅读理解题，它们与所阅读文本的内容有关而与6个词汇无关。
1.2.4 词汇测试材料的编制与评定 词汇测试材料分为两类：一是理解性词汇知识测试，要求被试根据汉语词汇写出其中文或英文意思；二是产出性词汇知识测试，在一个句子中留一空格，后面有4个选项，根据句子的意思选出相应的词汇。
1.3 实验设计
本实验为3×2混合实验设计，自变量是学习方法（被试内因素，分为词表背诵法、文本阅读法和控制组3种水平）、测试时段（被试内因素，分为即时和延时测试2种水平），因变量是被试理解性词汇知识和产出性词汇知识的成绩。
为了防止留学生在两次测试中产生练习效应和记忆效应，我们将测试材料分为2个版本。在每一版本中，理解性词汇和产出性词汇测试题各占3个。对于每一个测试词汇，若在第1版中是理解性词汇测试题，则在第2版中是产出性词汇测试题；若在第1版中是产出性词汇测试题，则在第2版中是理解性词汇测试题。
1.4 实验程序与步骤
实验分组进行：组1为直接学习组，要求留学生背诵附有中文和英语释义的汉语词汇表；组2为间接学习组，要求留学生阅读小短文后完成阅读理解题；组3为控制组，留学生不进行词汇学习。接着，进行汉语词汇的理解性词汇知识和产出性词汇知识的测试。每组被试分成2个小组，第1小组（11人）完成第1版测试题，第2个小组（11人）完成第2版测试题。两个星期后，进行第二次测试，每组的第1小组完成第2版测试题，第2小组完成第1版测试题，这样做可以保证同一词汇在两次测试中所测试的词汇知识不同，从而防止被试的记忆效应。
二、结果与分析
2.1 计分
对于理解性词汇知识，我们采用了盖淑华(2003)的渐进式打分制，即0～4五级计分规则，由两名专家对留学生的理解性词汇成绩进行打分，0表示完全错误，4表示完全正确。两名专家评分的相关系数为
，结果表明两名专家评分具有一致性。将两名专家对测试题的平均数作为该题的分数，然后求出该被试理解性词汇知识方面的平均数，作为该被试的测试成绩（最低分0分，最高分4分）。
对于产出性词汇知识，留学生选择正确计1分，选择错误计0分。将留学生的所有产出性词汇知识的成绩平均数作为该被试的分数（最低分0分，最高分1分）。
2.2 结果分析
下面表1列出了本实验条件下留学生理解性和产出性词汇知识的平均数和标准差。
表1 留学生理解性词汇知识和产出性词汇知识的平均成绩和标准差
注释：
①括号外为平均成绩，括号内为标准差。
我们对表1的数据进行3×2混合设计的二因素方差分析，其结果如下。
2.2.1 理解性词汇知识成绩统计分析 对表1中理解性词汇成绩进行方差分析后发现：学习方法的主效应显著，
；测试时间的主效应显著，
；学习方法与测试时间的交互作用也十分显著，
。
根据研究目的，我们对交互作用进行了系统的简单效应检验。
首先，分别在即时测试和延时测试条件下比较了不同词汇学习方法的学习效果。在即时测试条件下，不同学习方法存在着显著差异，
；LSD检验发现，直接学习组的成绩(3.245)要好于间接学习组(2.255)，也好于控制组(0.929)；间接学习组的成绩也好于控制组。具体情况如下表2所示：
表2 即时测试条件下不同学习方法的理解性词汇的LSD检验结果
注释：
②*表示p＜0.05，**表示p＜0.01，***表示p＜0.001。下同。 这表明在即时测试条件下，直接学习方法和间接学习方法都能促进留学生理解性词汇知识的掌握，但直接学习方法对理解性词汇知识学习的促进作用更大。
在延时测试条件下，不同学习方法不存在差异，
。这表明经过两个星期后，直接学习与间接学习方法对理解性词汇知识学习的促进作用消失。
这表明，无论是采用直接方法还是间接方法学习汉语词汇，即时时段的学习效果均比延时时段好。本研究还发现，在无学习条件下，延时时段效果要略好于即时时段，这可能与留学生的汉语学习经验有关。经过两个星期的汉语学习，留学生的汉语水平或许有微弱的进步，这种进步在汉语理解性词汇知识测试中有所反应。
根据研究目的，我们对交互作用进行了系统的简单效应检验。
首先，分别在即时测试和延时测试条件下比较了不同词汇学习方法的学习效果。在即时测试条件下，不同学习方法存在显著差异，
；LSD检验表明，间接学习组的成绩(0.690)要好于直接学习组(0.556)，也好于控制组(0.187)；同时直接学习组的成绩也好于控制组。具体如下表3所示：
表3 即时测试条件下不同学习方法的产出性词汇知识的LSD检验结果
这表明在即时测试条件下，直接学习方法和间接学习方法都能促进留学生产出性词汇知识的学习；但间接学习方法对理解性词汇知识学习的促进作用更大。
在延时条件下，三种学习方法间存在着显著的差异，
；LSD检验表明，间接学习组的成绩(0.431)要好于直接学习组(0.212)，也好于控制组(0.206)；同时直接学习组的成绩与控制组的成绩无差异。具体如下表4所示：
表4 延时测试条件下不同学习方法的产生性词汇知识的LSD检验结果
其次，分别在直接学习、间接学习和无学习三种条件下比较了即时和延时两个时段的学习效果。结果发现，在直接学习条件下，即时测试的成绩(0.690)要好于延时测试的成绩(0.431)，
，p＜0.001；在间接学习条件下，即时测试的成绩(0.556)要好于延时测试的成绩(0.212)，
，p＜0.001；在无学习条件下，即时测试的成绩(0.187)与延时测试的成绩(0.206)无差异，
，p=0.090。这表明，无论是采用直接方法还是间接方法学习汉语词汇，即时时段的学习效果均比延时时段好。
另外，研究还发现，两次测试（即时测试与延时测试）中控制组理解性词汇知识和产出性词汇知识的成绩均大于0，通过分析留学生的试卷发现，在无学习条件下，留学生利用了汉语词汇的内部语境知识（如构成词的语素的意思、构词法知识）来完成汉语词汇知识测试，这与刘颂浩(2001)，钱旭菁(2003、2005)，朱勇、崔华(2005)等的研究结果是一致的。正因为考虑到这些因素，本研究专门设计了一个控制组（即无学习组），使本实验研究的内部效度更高。
三、讨论
以上研究结果表明，直接学习与间接学习都对留学生理解性词汇知识的学习有促进作用，直接学习方法比间接学习方法更能促进留学生理解性词汇知识的学习，然而这种效果仅适用于即时条件，在延时条件下这种效果消失。在即时条件下，直接学习与间接学习都对留学生产出性词汇知识的学习有促进作用，而间接学习方法比直接学习方法的效度更大；在延时条件下间接学习方法仍然保持一定的促进作用，而间接学习方法的促进作用消失。
以词表背诵为例的直接学习，实际上就是在短时间内反复激活同一个词，使其形、音、义建立起直接联结的认知加工过程，称为联结加工（杨治良2002；梁宁建2003）。刺激次数越多，这种形（或音）义间的联结就越强(Sokmen 1997)。因此，词表背诵方法能促进留学生理解性词汇知识的学习。在直接学习汉语词汇建立汉语词汇的形（或音）义联结的过程中，可能还存在另一种加工，即激活与该词汇的形、音、义相关联的词汇、句法规则及语义系统，称为激活加工（桂诗春 2002）。激活加工对留学生理解性词汇知识尤其是产出性词汇知识的学习应具有一定的促进作用。不过，这种加工的强度相对弱一些。随着时间的推移，情况发生了变化。由于词汇直接学习中的联结是建立在形、音、义等不同范畴间的，具有一定的机械性和强制性，若不及时复习或强化，这种联结强度会随着时间推移而自动减弱甚至为零（杨治良2002）。另外，本来就比较弱的激活加工也会因为时间的延长而变得更弱。因此，表现为词表背诵法在延时测试条件下对理解性词汇知识和产出性词汇知识学习的促进作用消失。
文本阅读法是一种重要的间接学习方法。留学生阅读文本，实质上就是通过对文本信息进行解码从而建构有关该文本的统一、连贯、整体的命题表征及其语义网络系统（张必隐1992; Mckoon & Ratcliff 1998）。当在文本阅读过程中遇到不认识的生词时，为了保证文本的整体性、连贯性与流畅性，留学生要经过诸如推理、猜测等复杂的认知心理加工过程，这些过程能在某种程度上推测出汉语生词的意义，从而表现为对理解性词汇知识学习的促进作用。另一方面，在留学生建立有关该文的稳定的语义命题网络系统中，存在着大量与该生词相关联的各种信息，至少包括了与该词汇使用和表达相关的语言信息系统，从而表现为对产出性词汇知识学习的促进作用。随着时间的推移，间接学习效果呈下降趋势。推测条件下的理解性词汇知识本来就存在不确定性，随着时间的延长，这种不确定性会增加，因此表现为对理解性词汇知识学习的促进作用消失(Bensoussan & Laufer 1985; McKeown 1994)。然而，由于留学生建立与该词相关的语义命题网络系统比较稳定，并且信息十分丰富，处于上层的“宏水平”，即使与即时测试相比其对产出性词汇知识的学习效果下降，但与控制组相比，仍然表现为对产出性词汇知识学习的促进作用。
四、教学启示
本研究对对外汉语教学有一定的教学启示作用，主要表现在以下三个方面。
首先，重视汉语词汇的直接学习。外国留学生可能不愿意“死记硬背”，事实上多记词表可能是一种有效的习得汉语词汇的方法。因此，教师应该布置汉语词汇记忆作业，并及时听写测验；同时可以专门开设晨读课让他们记忆汉语词汇。
其次，重视汉语词汇的间接学习。教师应鼓励留学生进行大量的课外阅读。同时，教师应推荐或者编写大量留学生已有汉语水平能有效阅读的含有一定生词量的各种阅读材料，特别是主题熟悉、语境丰富的文章，做到“可懂输入”(Krashen1985、1989)。
最后，重视及时强化的教学策略。本研究表明，延时测试条件下各种学习效果都比即时测试条件下差，因此在教学中应及时强化与反馈，以防止遗忘。学生记忆过的单词，应安排一定时间复习与记忆并加以测试；对间接学习的词汇也应及时测试及矫正。在教学过程中，遇到记忆过或学习中的生词，要求学生回忆该词的意思，思考与该生词有关的句子及语境的特点，并利用这些生词进行造句练习。这样，学习过的生词由于及时强化的作用而不易遗忘。