“变易理论”视野下的语文课堂教学优化，本文主要内容关键词为：课堂教学论文,视野论文,语文论文,理论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
“变易理论”是瑞典教育学者马飞龙等人在现象图式学的基础上，结合二十多年的实证研究提出的一套关于学习的理论。自从香港学者将“变易理论”的框架引入课堂学习研究以来，就在实践中发挥了广泛而积极的影响：不仅缩小了不同水平学生之间的差异，还被证明是推动教师专业发展，提升课堂教学效能的有效方法。[1]“变易理论”框架被证明了“在分析和描述课堂教学上是十分有用和有独到之处的”。[2]本文拟以瑞典教育学者马飞龙教授的“变易理论”和在“变易理论”框架指导下的香港课堂学习研究为例，探讨“变易理论”在学情分析和课堂教学研究中的价值，为语文教学内容的确定和课堂教学的优化提供参考。 一、“变易理论”对学习的认识 我们可以这样来理解“变易理论”的认识论：“学什么”也即学习内容是最基本也是最直接的学习目标，配之以适宜的教学方法，才能产生期望的学习结果；学习内容的确定应当重点关注事物在特定方面的关键特征，把它们带入到具体的学习情境中；学习是一个经验的过程，同时包含结构和意义两个方面。此外，马飞龙和他的同事指出了课堂教学中存在的三种教学内容，即教师预设的教学内容、课堂上实践的教学内容和学生体验到的教学内容。他们认为，只有学生在教师的引导下，把握住了事物在关键方面的关键特征，对事物的结构和学习意义有了深入的理解，才能使教师预设的教学内容转化为学生体验到的教学内容，从而达到良好的学习效果。 二、“变易图式”及其四种功能 当一个现象或者一个事物的某个属性保持变化而其他属性同时保持不变，变化的属性将被审辨到。[3]这就是变易的基本定义。需要注意的是，这里所说的变易，并非教学策略上的变易，而是针对学习内容及其关键特征的变易。马飞龙等人认为，变易图式可以带出四种功能：对照（contrast）、类合（generalization）、区分（separation）及融合（fusion）。[4] 1.对照（contrast） 为了获得对某件事物的经验，必须使用其他事物和它形成对比。比如，为了使儿童认识押韵的诗歌，就必须有不押韵的诗歌与之形成对比；为了使儿童意识到“倾盆大雨”场景的特点，就必须有“和风细雨”、“蒙蒙细雨”的场景与之形成对比；为了使学生认识现实主义风格作品的特点，就必须有浪漫主义、现代主义风格的作品与之形成对比。总之，只有通过对照，学生才能直观地意识到事物之间的不同。 2.类合（generalization） “类合”指的是如果不同的事物或情况，都出现某种类似或相同的特征（即不变的部分），那么这一特征便会成为所观察事物的一个具有普遍性的维度，这个具有普遍性维度的概念就会从其他无关的特征中被审辨出来，成为这几类事物的共同特征。[5]比如，当学生聚焦于一组明喻句中不变的地方，就会发现这些句子的共同特征，即全都有本体、喻体和喻词。再如，当学生聚焦于一组描写“明月”的古典诗词之后，便会逐渐概括出“月”这一意象所赋予的文化、情感内涵。 3.区分（separation） 与“类合”相反，“区分”是指让学生关注变的方面，从整体中把握事物的关键属性和关键特征。如：为了让学生记住“己、已、巳”三个字，教师用红色记号笔标示出中间一竖的长短变化，并且编出口诀“已半巳满不出己”，就是为了让学生突出意识到三个字的关键特征。再如，为了让学生更好地理解现代小说与古典小说的差异，教师就让学生充分感受运用隐喻、象征、荒诞、反讽、意识流等表现手法的不同作品，从而加深学生对现代小说在“表现手法”这一维度上的深刻认识。 4.融合（fusion） “融合”是指“当学习者需要同时理解事物的几个关键特征时，那么他们就应该同时经验到这几个关键特征的变化”。[6]通过这个过程，学生能够意识到“变化的这几个方面之间的关系，以及这些方面与作为整体的学习内容之间的关系”。[7]比如，教师让学生感受到文言和白话两种语体的寓言故事《愚公移山》在文字方面特点的同时，还让学生体会两种语体所表达的修辞效果，学生就会认识到两种语体的文字特点和表达效果之间的差异。这里需要指出的是，“变易图式”的“融合”效果是一个集大成的变易策略，一般安排在学生已能分别审辨到各部分的属性（或者关键特征）后才进行。 可见，变易图式带出的四项功能，目的在于通过对比，让事物的某些方面（特征）保持变与不变，通过让学习者单一或者同时关注到事物变或者不变的部分，审辨到事物的关键特征。“对照”重在让学生形成对事物的直观感受，“类合”则是让学生重点关注事物在变化中保持稳定的部分（不变），把握住事物的共同特征；“区分”则是让学生重点关注事物中变的部分，把关键特征从整体中分离出来；“融合”则是保持事物几个方面关键特征的同步变化，让学生在更为复杂的真实环境中理解这几个关键特征之间的关系，以及关键特征与整体之间的关系。通过不同功能的变易，学习进程得以推进、加深。 三、“变易理论”与中文教学课例 香港学者将“变易理论”积极融入到中文科的课堂学习研究实践中，聚焦学习内容，优化了课堂教学结构，提高了中文课堂的教学效率，积累了大量的研究课例。以下截取两个比较经典的课堂教学实践案例进行简要分析。 1.“变易理论”与汉字教学 香港大学学者谢锡金和马飞龙等人分析了中国汉字、古典诗词、《三字经》、《百家姓》天然具有的强大变易特点，[8]认为它们为学生的理解提供了便利。他们还以现象图式学和“变易理论”为依据改进了汉字教学方法，并在实践中取得了显著的效果。[9]如前文论述所及，“变易理论”对学习内容的认识包含结构和意义两个部分，二者共同影响着学生的学习效果。具体到学习者对结构的掌握来说，是一个“从整体到部分，从整体到整体”的过程。因此，在这项汉字教学的改进研究中，他们注重选择贴近儿童自身语言的、富有儿童韵味的语言材料；在让学生整体感知材料之后，再引入具体汉字的教与学，最后让儿童把汉字和语言材料的整体意义关联起来。他们也采用字族识字的方法，但是更强调通过字族中“变”与“不变”的部分让学生理解汉字的关键特征。在香港四所小学的汉字教学实践均取得了令人满意的成绩，“代替了人为、孤立地解剖单个汉字的教学方法，这种方法使汉字学习更为自然，也免除了不少压力”，[10]目前已拓展到全球的不少地区帮助儿童学习汉字。 事实上，任何一种识字方法都有自己的优势和局限，上述的识字教学方法也并非十全十美，如：不利于儿童掌握同一个汉字在不同语境中的不同意义。然而，这种教学方法却给我们的“集中识字法”和“字族识字法”许多有益的启示，例如：如何选择符合儿童心理的有意义的语言材料，并在此基础上引入互相关联的汉字字族，引导学生注意到汉字之间“变”和“不变”的部分，突出其关键特征，并联系文本整体增进对汉字和文本的感知和理解。在对汉字结构和意义的互渗理解中，儿童对汉字的认识自然会深刻许多。这项研究启示教师在汉字教学时应当尽量减少那种机械、重复式的死记硬背，努力让学生在有意义的语言材料中，通过突出字族中“变”与“不变”的部分，让学生在比较、关联中掌握汉字的关键特征。 2.“变易理论”与故事教学 在小学低年级阶段，培养儿童讲故事的初步能力，是语文教学的一项任务。在平时的语文课堂中，我们总能看到一部分儿童讲起故事来头头是道，有声有色；而另一部分儿童却三言两语，甚至无话可说。造成这种差异的，除了遗传的语言天分不同之外，一个很重要的问题便是无话可说的儿童未能意识到讲故事的关键特征。香港学者通过行动研究，充分利用了三种变易：（1）学生对不同学习内容理解上的变易；（2）教师对学习内容的理解和处理方式上的变易；（3）运用适合的变易作为教学工具，试图帮助学生掌握初步讲好故事的关键特征。①研究者和一线教师在先导测试的基础上，初步拟定了学习的内容为“能清楚及有条理地讲述一个完整的故事”，并明确了关涉学习内容的两个关键特征：（1）故事有人物、时间、地点及事件；完整的故事有开始、发展及结局三个主要部分。经过一轮的试教之后，研究团队发现主导教学的这两个关键特征，不能对准学习内容，因此做了重新修订：故事包含纵向发展的脉络（开始、发展、结局、感想）与横向发展的四个要素（人物、时间、地点与事情）。（2）四个要素穿插在故事脉络中因情节的变化而转变。这个新修订的故事框架，明显提升了表现不佳学生的讲故事能力。 这项研究只是香港课堂学习研究中的一个案例。通过利用三种不同的变易，研究团队谨慎探索，修订了已有的故事框架，拓展和完善了“讲故事”这一学习内容的学科教学知识。利用不同水平学生对于“如何讲好故事”理解的变易，研究人员找到了学生复述故事逊色的原因，初步确定了“能清楚及有条理地讲述一个完整的故事”这项学习内容的两个关键特征。利用教师对学习内容的理解和处理方式上的变易，研究人员重新聚焦学习内容的关键特征，并在第二、三轮循环中看到了学生在掌握这两个关键特征之后的学习效果。在整个课堂教学实施过程中，学生也在经历着不同的变易，从而更加深刻地理解了“清楚、有条理地讲述一个完整故事”的要点。对比大陆的“讲故事”口语交际课堂，可以看到我们在这方面研究的不足。尽管我们也会让学生体会到讲故事的六大要素：时间、地点、人物、开始、发展及结局，但我们没能够利用有效的理论框架来检验这些教学知识，也失去了不少教学知识开发的机会。利用变易理论来指导课堂学习研究，会让我们去关注那些被忽视的教学细节，从而有可能加速语文教学知识的开发。 四、“变易理论”对语文教学的启示 1.更加关注学习内容 “变易理论”从人的意识的特点出发来理解学习过程，认为人的学习包括“what（学什么）”和“how（怎么学）”两个方面，其中“what（学什么）”也即内容才是最直接的学习目标。我们知道，一旦陷入对教学方法的迷思，就会忽视了对教学内容的关注。而教学内容（学习内容）的掌握，才是形成学生语文能力的关键。国内学者王荣生先生指出，评价一堂好课的最低标准，应当是合宜的教学内容。一堂语文课，如果没有合宜的教学内容，那么无论在教学方法上玩什么花招，树什么大旗，都不可能是成功的语文课。[11]因此，教师在设计教学时，首先考虑的应当是学生掌握什么样的学习内容，其次才是寻找匹配的教学方法。马飞龙和他的同事所做的一项调查验证了之前部分教育学者的研究结论：在课堂上，老师对学生实际体验到了何种内容缺乏足够的关注。[12]要想提高语文课堂教学效率，就应当把更多的精力放到对学习内容的关注上来。教师在教学时，也要努力把“预期的学习内容”通过课堂上“实践的学习内容”，转变为学生“体验到的学习内容”，尽量实现三者的一致。需要特别指出的是，“变易理论”更强调关注学生的学习，强调教师要努力找到学生在学习某项特定内容上的关键特征，这与我们平时所讲的教学内容有相似之处，但也有一定的差异。 2.努力探明学习起点 近年来，伴随着课堂学习研究“从教到学”的转变，探明学生的学习起点越来越受到教育者的重视。只有审辨到不同水平的学生对事物特定方面的看法（view），才能够据此确定合宜的学习内容，并根据“变易理论”来设计和实施教学，从而提高课堂教学的效益。在行动研究的前期，研究团队通过访谈、先导测验了解不同水平学生对某一事物特定方面的理解，从而辨识出不同学生在认识上的差异，确定合适的学习内容并分析达到此项学习内容学生需要掌握的事物的关键特征。在探明学生学习起点的过程中，那些在认识和理解事物特定方面表现突出的学生为学习内容关键特征的拟定提供了直接或者潜藏的线索，而那些在认识和理解事物特定方面出现偏颇的学生则为教师的教学开放了空间。“变易理论”认为，课堂要尽可能让学生通过“意识集合”感受到不同看法或者观点的变易，从而改变或加深对事物的原有看法。因此，在探明学生学习起点的过程中，教师要尽可能地弄清楚不同学习水平学生的实际情况，为后续的教学设计和实施提供依据和准备。对不同水平学生的实际情况了解越是细致，就越容易准确定位学习的起点，确定合宜的教学内容。 3.利用变易设计教学 既然人的意识聚焦具有倾向性，那么学习就应当突出事物的某些关键特征，而使次要特征成为背景。利用“变易理论”设计教学的要旨就是让事物的某些方面同时保持变与不变，使事物的关键特征凸显出来并被学习者审辨到。植培敏和马飞龙指出，教师在授课时，要尽可能地通过必要的变与不变的范式（也就是哪些方面变化，哪些方面保持不变），来帮助学生识别教学内容的关键属性（特征）、属性（特征）之间的关系及属性（特征）同整节课的关系，这一点十分重要。[13]前文提到，“变易理论”视域下的课堂教学实践存在着三种变易：（1）学生对不同学习内容理解上的变易；（2）教师对学习内容的理解和处理方式上的变易；（3）变易作为课堂教学的实施工具。三种变易各有其价值，互相补充。第一种变易可以帮助教师探明不同水平学生的学习起点；第二种变易可以帮助教师从同行或者研究者那里接受到对事物的不同看法；两种变易共同成为确定学习内容的重要依据；第三种变易是课堂教学实施过程中产生的变易，重在引导学生认识到事物在某个方面的关键特征，掌握特定的学习内容。开展一个好的课堂学习研究，离不开上述三种变易的互相配合。我们欣喜地看到，香港学者在行动研究中利用三种变易，采用多轮教学循环，不仅提高和改善了学生的中文学习成效，还开发出了有实证基础的语文教学知识，充分显示出“变易理论”在指导语文课堂教学实践中的巨大生命力。 需要指出的是，“变易理论”并不能包治百病，“变易学习”也只发生在那些需要通过变易才能掌握的知识学习过程中。在30多年实证研究基础上发展起来的这套理论，在香港的中文课堂教学中又得到了很好的验证，发挥了明显的指导效果。相信“变易理论”的引入，将会给我国中小学语文课堂教学的优化带来一缕新的春风。 ①此案例来自《中文课堂学习研究实践与案例分析》，安徽教育出版社，2011年，第169-200页。