刍议英语语篇教学中的“过度”现象，本文主要内容关键词为：刍议论文,英语论文,现象论文,教学中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
语篇是小学阶段英语学习的重要内容，也是当前小学英语教学领域的研究热点。近年来，无论是教学研究者还是一线教师，都围绕语篇教学进行了一系列的探索研究。笔者在最近观摩公开课时发现，一些教师由于对语篇教学的功能认识不到位，或曲解理念，或盲目效仿他人，致使语篇课堂教学出现了许多“过度”现象。
现象一：过度关注语篇教学的整体性，忽视局部细节的针对性
“小学英语语篇教学应重视语言学习的整体性”，引导学生整体感知阅读材料。但有些教师一味追求语篇的整体理解，对于语篇中会给学生理解造成障碍的局部细节知识，却未进行深入教学，导致学生不能掌握并且灵活运用语篇中的语言知识，对文本的局部细节也理解不透。于是，语篇教学中便出现了“只见森林，不见树木”的“过度”现象。
【案例1】
一位教师在执教《牛津小学英语》6B Unit 1 Who is younger？中Part A的语篇时，将教学环节设置如下：
步骤1：师生问好，交流个人信息。
步骤2：学生观看动画，整体了解语篇大概并回答问题：
（1）Who are chatting?
（2）Who else are they talking about?
步骤3：学生在组内整体阅读语篇后回答下列问题，并在文中画出问题的答案。
（1）Does Su Hai have a twin sister?
（2）Do they look the same?
（3）Is Su Hai as tall as her twin sister?
（4）Who's younger，Su Hai or Su Yang?
（5）Does Jack the only child in his family?
（6）Who's Jimmy?
（7）How old is Jimmy?
在逐个解决问题的过程中，教师讲授并带读“twin，minute，only，younger”等新单词。
步骤4：学生整体跟读、自读课文并完成书上的填空题。
步骤5：学生根据板书复述或表演课文。
步骤6：布置家庭作业。
【问题分析】
该教学环节在呈现语篇、回答问题和阅读文本、解决问题的过程中，都特别凸显“整体”，教学流程也由一个“整体”过渡到另一个“整体”。从表面上看，教学设计条理清晰、教学流程井然有序，然而，也只是体现了“整体”感知语篇，对于文中的新单词和功能句型等局部细节的处理却显得粗糙。在学生阅读文本、寻找答案环节，教师创设的问题也比较零散，缺乏层次性与梯度性。因此，学生虽然通过整体阅读语篇，从文本中找到了答案，但是获取的信息是零乱的，对于语篇的理解也是浮于表面的。如此囫囵吞枣式的语篇教学，不能针对性地解决文本的细节内容，会导致学生对语篇理解不透，仍然感到生词连篇、难句成堆、语法生疏。
【案例探讨】
同样是这节课，笔者这样设计——
步骤1：师生以问答的形式对话聊天，了解彼此的年龄、身高、家庭等个人信息。
步骤2：观看课文动画，回答问题：
（1）Who are chatting?
（2）Who else are they talking about?
学生从整体上了解语篇的大概及语篇涉及的人物。教师板书人物姓名并以问题“What are their relationships？”导入下一个环节。
步骤3：读课文并选择正确答案。
（1）Su Hai is Ben's ________.
A.sister B.classmate
（2）Jack is Ben's ________.
A.classmateB.cousin
（3）Su Yang is Su Hai's ________.
A.twin brotherB.twin sister
（4）Jimmy is Jack's ________.
A.dogB.brother
学生整体阅读语篇，并找出人物之间的关系。教师自然引出“twin”这个单词，并让学生联系上下文猜测它的含义。
步骤4：读课文并回答问题。
（1）Do Su Hai and Su Yang look the same?
（2）Who is taller and who is younger，Su Hai or Su Yang?
（3）Does Jack have any brothers or sisters?
（4）How old is Jimmy?
学生再次通过整体阅读语篇，找到相应的答案。该语篇文本可以划分为四段，这四个问题是根据各段落的主要内容提炼而出。在解决问题时，笔者以逐一解决问题、逐一呈现各段的形式，一一突破难点，解决了语篇中的细节问题。
如在回答问题（2）时，学生很容易说出答案：“Su Hai is taller than Su Yang.”和“Su Yang is younger than Su Hai.”接着，让学生观察两个主人公的图片，引导他们换角度思考问题，进行同义句转换。学生通过人物对比，能用“Su Yang is shorter than Su Hai.”，“Su Hai is twenty minutes older than Su Yang.”等句子描述人物。这样的设计既培养了学生的英语思维习惯，还提高了学生的英语思维能力。
在解决问题（3）时，学生能很快从文中找到答案。然而，该段中“the only child”是一个新词，并且很难直观呈现。在教学中，若只是简单告诉学生它的读音和意义，不作深入讲解；或将其置入孤立的语境中进行教学——这两种处理方法都失去了语篇教学的意义。笔者是这样处理的——
通过多媒体呈现语篇的局部对话：
Su Hai:Do you have any brothers or sisters?
Jack:No,I don't.
Su Hai:So you're the only child in your family.
Jack：Yes.
该段对话提供了一个很好的语境。因此，在学生回答完问题（3）后，笔者以问题“How many children are there in Jack's family？”追问学生，进而让学生根据上下文的情境充分理解“only”及“the only child”的含义。同时，还设置了“Who is the only child in your family？”这一问题，让学生了解班级独生子女的情况。
步骤5：读课文并完成书本上的填空。
步骤6：根据板书复述课文。
板书设计如下：
笔者在设计以上教学时，巧妙地处理了语篇整体与局部的关系以及单词、句型与语篇的关系。紧扣语篇主题，将语篇教学分为整体感知、分段阅读和综合运用这三部分；将文本的重要细节处理放在分段阅读这一环节，带领学生进入文本深处、理解文本细节。学生通过这一环节的学习，掌握了文本中的重要单词和句型，对语篇内容也有了更深入的理解。
【感悟与启示】
语篇教学强调要让学生整体感知课文，了解课文的整体思路，而对于知识点的讲解应弱化处理。但是，弱化处理并不意味着不处理。倘若局部细节得不到处理，势必会削弱对学生语言基础知识的训练，同时也不利于发展学生的语言运用能力。因此，在语篇教学时，教师应把握语篇整体与局部的关系，真正做到词不离段、段不离篇、段篇结合。只有这样，学生才能全方位、多角度地理解语篇。
现象二：过度凸显文化意识的渗透性，弱化语篇教学的价值性
在语篇教学时，适当渗透和语篇主题相关的文化意识，能促使学生更好地学习语言、了解外国文化。然而，有的教师为了体现文化意识的渗透，特意将文化贯穿于语篇教学的始终，语篇教学成了“文化的盛宴”。这不仅达不到培养学生文化意识的目的，反而会弱化语篇教学的价值。
【案例2】
《牛津小学英语》5B Unit 9 The english club中的Part A语篇主要围绕参观者Tony White和孩子们的对话展开，主题是语篇中的主人公了解彼此的国籍和语言。该语篇涉及六个人物和三个国家及其语言，文本信息比较零散、琐碎。有位教师教学该课时，和学生简单交流后就让学生观看课文动画，了解语篇中出现的人物；然后，让学生打开书本自读课文，圈出文中涉及的国家，逐一板书；接着，讲授文中涉及的国家名称，在教学国名的过程中，通过多媒体呈现各个国家的国旗、语言、重要标志、著名人物、风土人情等一系列图片，让学生观看图片以了解各国的文化，同时，还向学生补充介绍了其他国家的名称及相关的文化知识；而后，借助多媒体，让学生观看各国图片或听各国语言等，猜国家名称；最后，让学生完成和语篇相关的填空题，并以“One World，One Dream”结束教学。
【问题分析】
语言和文化是密不可分的，语言是文化的载体，跨文化意识也是语言运用得体的保证。然而，案例2中的教师却没有处理好语言和文化的关系，教学设计过于凸显文化策略目标，忽视了语言知识和语言技能目标，导致语篇理解完全被文化渗透所淹没。课后，笔者和该班学生进行交流时发现，很多学生并不能正确、流利地描述文本中人物的国籍及所讲语言。这就说明学生没有掌握语篇中的语言知识，同时，语言能力也未得到提高。如此，便失去了语篇教学的意义。
【案例探讨】
同样一节课，另外一位教师这样设计——
步骤1：课始，师生对话交流，直接切入主题：The English Club，学生初步了解英语俱乐部的基本情况。
步骤2：教师介绍课文背景，让学生了解英语俱乐部有一位参观者；学生观看课文动画，明确文中出现的人物，教师将人物一一板书在黑板上。
步骤3：学生进行第一次阅读，了解并圈出各个人物所在的国家，教师在人物下面板书相应国家的单词；学生学习语篇中出现的三个国家名称，并尝试用英语描述各个人物分别来自哪个国家、是哪国人。
步骤4：学生进行第二次阅读，了解各个人物分别讲什么语言，并完成相应的选择题。
步骤5：学生小组朗读课文；小组角色扮演或选择两个人物进行简单的人物描述。
步骤6：学生欣赏部分国家的国旗、重要标志、著名人物、风土人情等图片；布置学生课后预习课本Part B中的六个国家，并以小组为单位搜集一至两个国家的文化知识，供下节课交流。
本单元所涉及的国家较多，因此相关文化知识也很多。然而，作为本单元的第一课时——语篇教学，教师并没有大张旗鼓地渗透文化意识，而是将大部分时间花在让学生理解语篇文本上。教师只是在完成语篇教学任务后，于课堂尾声处提及相关的文化知识，并让学生课后预习Part B单词，同时查阅相关资料，了解各国文化。这样的设计激起学生了解各国文化的兴趣，并由课内延伸至课外，起到了抛砖引玉的作用。
【感悟与启示】
在语篇教学中，教师应该以学生获取文本信息、获得阅读策略、提高阅读能力为目标，在此基础上，可适当渗透文化意识并引导学生课后主动了解外国文化。这样，文化意识才能真正融入学生的语言和生活，学生也才能更得体地表达语言。语篇教学自然就不会出现上述案例中“喧宾夺主”的“过度”现象了。
现象三：过度注重语篇教学的功能性，弱化语法知识的实践性
《英语课程标准》指出：“英语课程改革的重点就是要改变英语课程过分重视语法和词汇知识的讲解与传授。”于是，在语篇教学的课堂上便出现了“谈语法色变”的现象，不少教师唯恐陷入传统语法教学模式，担心枯燥无味的语法会削弱学生学习语篇的兴趣，破坏语篇教学的整体性。
【案例3】
《牛津小学英语》6A Unit 3 It was there中的Part A以运动会作为语篇情境，而文本内容主要是围绕Su Hai和Su Yang寻找物品而展开对话。该语篇初步涉及新的语言知识点——一般过去时。有位教师的教学流程大致如下：
步骤1：师生问好，了解彼此喜爱的运动。
步骤2：创设观看运动会的情境，让学生依据课文动画回答问题：
（1）What day is it today?
（2）Who are they talking about now?
步骤3：学生自读课文，画出不理解的生词或词组，教师逐一解释并带读文中的生词和词组。对于“be动词”的过去式was，were，教师只是轻描淡写地释义并带读。
步骤4：教师根据文本的具体内容提出问题，要求学生再读课文，寻找答案。
（1）Where is the camera now?
（2）Where was the camera just now?
（3）Where are the films now?
（4）Where were the films just now?
步骤5：学生完成书本上关于该语篇的填空题。
步骤6：学生复述课文。
【问题分析】
从教学流程上看，教师能遵循语篇整体教学的原则进行教学设计，教学过程流畅，学生基本理解了语篇内容。然而，这堂课最大的问题在于教师完全无视新的语言知识点，只是将“be动词”的过去式在解决生词时一带而过，学生未能真正了解“一般过去时”的概念以及用法。这就导致学生在步骤4中回答问题时，不能正确区分is和was，are和were的用法；在步骤6的复述环节，也未能正确且完整地重组课文信息进行表述。
【案例探讨】
同样是这一节课，另一位教师则适时地将语法知识融入语篇教学之中，教学过程大致如下：
步骤1：课始，师生对话交流，直接导入本课主题：Sports day。
步骤2：教师将全班进行分组，创设小组赛跑情境，并说明比赛规则。小组赛跑，成为本课的主线。
教师将比赛划分为起跑、助跑和冲刺这三个阶段。
起跑阶段，教师让学生观看课文动画，回答了关于语篇背景的几个问题。
助跑阶段，教师分三个环节完成：
第一个环节，要求学生自读课文找出相机和胶卷现在所在的位置，并完成下列表格：
第二个环节，让学生再读课文，找出相机和胶卷原先所在的位置，并回答以下问题：
（1）Where was the camera a moment ago?
（2）Where were the films just now?
在提问的同时，教师出示学习“小贴士”（just now和a moment ago都是表示过去的时间，那么在过去时里，is，am要变成什么呢？are又要变成什么呢？），以问题的形式引导学生观察、了解一般过去时和一般现在时中“be动词”的不同用法。
第三个环节，提供一个室内场景图，让学生尝试记住物体所在的位置；将物体的位置打乱，让学生回忆并用过去式描述物体原先所在的位置。
冲刺阶段，教师让学生跟读录音并复述课文。
步骤3：教师总结本课所学知识并布置家庭作业。
通过这一课例，我们不难看出，教师没有孤立地讲解一般过去时这一语法知识，而是将其融入语篇教学的大情境中。教师也没有对一般过去时做过多的解释，而是借助学习“小贴士”，以问题的形式引导学生观察一般过去时和一般现在时中“be动词”的不同用法。学生通过观察，能一目了然地发现两种时态中“be动词”的不同形式，轻松地掌握了新的语言知识点。接着，教师借助让学生描述室内物品位置这一活动对学生进行语法巩固练习。由于教师很好地把握了一般过去时教学的度，学生最终能轻松且准确地复述课文。
【感悟与启示】
语法教学虽然在小学英语教学中不占主要地位，但绝不是无关紧要的。《英语课程标准》要求“在小学阶段进行一些简单且必要的语法教学”，同时，“在小学高年级应适当讲解语法”，其目的是通过对语法知识的传授与讲解，培养学生用规范英语进行语言表达的能力。高年级语篇教学必定会涉及语法知识，倘若教师对其避而不谈，学生难以真正理解所学语言材料，在运用语言时也会时常出错。因此，教师应结合小学生的身心特点，灵活运用各种教学方法调动学生的积极性，于“润物细无声”中讲授语法知识，为更好地发展学生的语言奠定基础。
小学英语教师既要学习先进的教学理念，更要借鉴成功的教学经验。与此同时，还应该根据实际教学情况，把握好教学的“度”，多一些理性思考，少一些人云亦云；多一些务实之举，少一些盲目跟从，让各种“过度”现象逐渐从我们的课堂上消失。