美国多元文化教育运动的困境与反思，本文主要内容关键词为：美国论文,文化教育论文,困境论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G40-055/712 ［文献标识码］A ［文章编号］1006-7469(2009)02-0034-05
近几十年以来，多元文化教育理论作为一种运动、过程与策略，对美国的教育产生了深远的影响。作为美国民族教育的发展取向，多元文化教育始于20世纪60年代美国的民权运动，经过几十年的发展已经成为了影响世界民族教育发展的一种价值取向。但是，随着全球化的和现代化的迅速发展及其影响地域的不断扩张，文化多元与社会共识价值、国家核心价值之间的关系，多元文化的保存与少数民族成员社会阶层流动冲突等问题，一直困扰着美国多元文化教育的进程。
一、美国多元文化教育的历史回顾
整个19世纪，在多种文化背景的族群组成的民族国家中，优势族群除了心理层面的种族歧视偏见外，也因为惧怕自己的权利丧失，而采取各种方式试图将非主流的少数族群同化到自己的价值系统中即所谓的同化政策。在同化政策的推动下，少数弱势族群或因传统文化、价值的逐渐流失而融入主流价值系统。然而对于绝大多数处在各种歧视及不平等环境中的少数族群而言，一方面他们被迫与自身母体文化疏离，另一方面又无法融入主流社会，导致在政治、经济、社会及教育上被边缘化而成为受压迫的边缘族群。以美国来说，印地安人、黑人以及后来移民于美国的少数族群便面临这样的处境。
直到20世纪60年代，少数民族民权运动席卷了拥有多种族和大量移民的美国，多元文化主义逐渐受到美国社会的广泛重视。为适应多元社会发展，多元文化教育试图构建一个满足各族群文化并存的教育模式，以解决族群间的冲突，进而提升少数民族群体的社会经济地位和促进社会公平。
20世纪60年代对于美国来说无疑是一个大变革的时代，当时各种社会运动也在风起云涌地进行着。如黑人领袖马丁·路德金领导的民族复兴运动，旨在唤醒长期遭受不平等待遇、歧视与剥削的黑人自觉。一方面，黑人等少数民族群体要求文化承认与认同，争取社会地位与待遇平等；另一方面，少数民族以外的某些社会弱势集团为争取本群体合法利益进行斗争。整个美国笼罩在反体制、反权威、反文化的气氛中。一时间几乎彻底瓦解了60年代在美国盛极一时的帕森斯结构功能论“共识整合”的强国理念。代之而起的是一种急欲与现代性社会决裂的后现代社会思潮。这种后现代思潮强相对于现代，它强调去中心、反主流，承认差异和追求多元。
作为时代精神的反映，文化多元主义逐渐在美国社会受到广泛重视，反映在教育领域，多元文化主义认为传统教育对非主流文化的排斥必须得到修正，学校必须帮助学生消除对其他文化的误解和歧视以及对文化冲突的恐惧，学会了解、尊重和欣赏其他文化。20世纪70年代，多元文化教育运动在美国社会得到了很大发展，多元文化教育成为社会运动和教育变革的重要内容。
二、美国多元文化教育的社会背景及其诉求
正如安东尼·吉登斯所指出的那样，“传统复杂性的简单化主要在于，传统的人大多生活在特殊而有边界的地方——村落社区，在那里，他们与同样命运的少数人一起生活、劳动、拜神、繁衍家庭和社会。然而，毋庸置疑的是，随着更便宜、更安全的旅行和交往手段的巨大增长，以及时空测量方法的更加精确化，人们逐渐能够体验到时空互相分离和具体地点的脱离，这使得社会交流跨越时空限制而走向繁荣兴旺成为可能”。[1]随着几百年间移民迁移、战争和政治运动，随着人类迁移工具的不断发展，以及劳动力市场的国际化进程这一系列原因，使得美国的人口组成结构迅速改变，西方国家的单一民族国家理想日渐式微。绝大多数的国家不是，也不可能是单一的民族国家，而代之以多民族共存的社会现实，从而使得现代民族国家几乎都成为了多元文化社会，文化多样性成为各个现代民族国家的社会特征。这种多民族的人口构成成为了这些国家实行多元文化教育的社会现实基础。
美国自建国以来，就是一个多种族的移民大国。随着新大陆的发现，英国开始向北美移民，直至20世纪初。最初建立的北美13州，基本上都是来自英国的移民。同时由于黑奴贸易使得黑人作为非洲裔人最大的群体来到美洲。从20世纪初至五六十年代，由于两次世界大战的巨大冲击，世界各国的移民来到美国。
作为美国民族复兴运动的产物，多元文化教育有着丰富的内涵。美国著名的多元文化教育学者詹姆斯·班克斯(James A.Banks)认为多元文化教育包括三个方面的事情：1)一种思想或概念，说明所有的学生，不管他们属于什么群体，例如属于性别、民族、种族、文化、社会阶层、宗教或特殊者的那些群体，应该在学校里体验到教育平等的思想；2)一场教育改革运动，它规划并引起学校的改革，以保证少数民族学生取得成功的平等机会；3)一个持续的教育过程，说明它努力去实现的理想目标——例如教育平等和废除所有形式的歧视——在人类社会中短期内不能完全取得的，需要一个过程。[2]显然，多元文化教育是一种目的在于改变整体学校的环境，使来自不同种族与族群、不同性别的学生、身心残障学生及各个社会阶层的学生，在学校教育中享有均等教育机会的改革运动。
多元文化教育试图构建一个满足各族群文化并存的教育模式，以解决族群间的冲突，进而提升少数民族群体的社会经济地位，促进社会公平。正如沃特森在《多元文化主义》一书中指出的那样，传统教育对非主流文化的排斥必须得到修正，学校必须帮助学生消除对其他文化的误解和歧视以及对文化冲突的恐惧，学会了解、尊重和欣赏其他文化。让所有人在社会、经济、文化和政治上机会均等，反对任何以种族、民族或民族文化起源、肤色、宗教和其他因素为理由的歧视。[3]由此可见，多元文化教育的实质是西方民权运动在教育领域的反映，其主要的诉求在于解决民族权利和政治平等问题。由于种族、民族或民族文化起源、肤色、宗教和其他因素的原因而处于社会弱势的群体，希望通过多元文化教育运动与主流社会的群体在政治上平等。
三、美国多元文化教育运动面临的困境
（一）文化多元与社会共识价值、国家核心价值之间的关系
由于近代以来世界性的移民风潮，美国社会成为一个族群、文化背景、价值观念、宗教信仰、社会阶层均差异明显的多元文化社会，文化多样性成为美国这一现代民族国家的社会特征。在这种多元文化的社会中，美国就面临着一个问题：如何既保持差异又保持统一，即在文化多元与社会的共识价值、国家核心价值之间达到一种平衡。在多元文化社会中，是否需要一种社会共识价值？国家还需要核心价值吗？国家公民的身份能否与不同的传统文化相协调？当各个不同的族群都获得公民身份时，他们能否认同这个国家？
就美国的多元文化教育实践而言，在多元文化运动兴起之后针对欧洲中心理论和白人中心理论，美国黑人提出了“非洲中心”的主张，认为世界文明的中心是由非洲开始的。这一主张就是要在美国学校中教授黑人学生非洲文化，其一方面要建立这些黑人后代的自信心，另一方面是要使他们以非洲文化的方式进行思考。[4]美国历史学家亚瑟·施勒辛格(Arthur Schlesinger)认为“这是美国分裂的开始”，[5]显然这会使美国白人的危机意识加剧，引起白人种族意识的强烈反弹，激发新种族主义的复兴。
1987年，美国斯坦福大学校务委员会做出一个决定，改变学士课程里的核心科目名著导读用书，要求能反映世界范围的文化而不再仅仅限于西方经典，这立即引起了强烈的抗议。有两个直接相关的理由被提了出来：首先，是否存在另外一些文化传统和西方文化传统一样丰富和深奥而因此值得研究；其次，即使存在这些文化传统，对于那些学习和定居在美国的人们来说，让他们自己去熟悉西方传统之外的其他传统难道是一种义务，因为一个传统是你所选择定居的国家的文化、社会、政治和经济组织的基础。他们担心斯坦福大学关于课程体系的争论仅仅是美国价值受到移民腐蚀的一个例证。亚瑟·施勒辛格指出，美国是这样一个国家，那儿的每一个人，无论他们从何处移民到此，他们都分享着一个共同的信念，认可美国的价值。人们从世界上不同的地方来到美国，他们带来了不同的传统和经历，但是他们乐于信奉美国的信条，一个有关于这个共同体的原则和哲学的信条，这个信条承诺给予每个人平等的机会。[6]强调来自少数民族新的历史课程的设置以及大学里为少数民族而设的独立的制度安排，本来其目的在于认可少数民族引以为豪的他们自己的历史传统以及他们在那些方面的自信，这样他们能够在公共领域中和优势民族展开竞争。但是在许多学者们看来这种对差异的强调并不可取，并且这将破坏西方价值传统作为价值核心的美国信条，同样这将意味着为国家的分裂打开了大门，结果正如施勒辛格一部著作的标题上——《美国的分裂——种族冲突的危机》。所以，学术界很多人对文化多元与保持统一之间的关系感到困惑，即如何在文化多元与社会的共识价值、国家核心价值之间达到一种平衡。
在民主的多元文化国家中，不同民族和文化的人们对国家的热爱和忠诚是建立在国家肯定并尊重他们存在的基础之上的。不同的社会群体只有维持其独特的文化认同，享有其文化特质的权力，在肯定和正视差异的过程中才能达到实质平等的目的。学校不是复制社会和阶级的不平等，而是帮助学生特别是弱势文化群体的学生，提高他们未来参与国家政治生活的信心和能力，以培养真正的民主和平等意识。因此，多元文化主义是平等政治和差异政治的和谐统一。多元文化教育思想是建立在一种人类公共理性和共享价值基础之上的，认为教育既要强调普世伦理，即以人类基本生存和发展的道德问题为基本主题，同时也要呈现多元文化特色，使得学生除了共同的国家认同外，也能理解族群独特的文化认同。学校不仅要传递社会共同的文化和价值，而且也应该能够呈现多元的文化，让学生们认识到不同文化的差异，以便把学生培养成能够尊重不同文化的差异，善于处理矛盾和冲突，具有跨文化适应能力的现代社会的公民。
（二）多元文化的保存与少数民族成员社会流动的关系
现代性是从传统文明形态内部孕育并发展起来同时又与之相对的概念，是以工业化以及与之相适应的自动化、技术化、市场化、市民化、城市化、全球化、人权化、民主化、法制化、世俗化、知识化和理性化等文明形式为标志，充满矛盾、对抗和各种复杂参量的历史和文化过程。在这个过程中，人获得了其所得，但与此同时也失去了许多。对此，许多思想家有深刻认识。马克思·韦伯认为：“随着科学技术和现代工业的发展，工具的合理性渗透到了现代社会生活的各个角落，从总体上推动现代社会的合理化。但工具合理性的发展带来了物对人的统治、官僚化等负面效应，从而给现代社会的合理化进程投入阴影。”[7]哈贝马斯则不仅注意到了现代性对人的理性观念和思维方式所产生的重大影响，更是注意到了现代性将导致人们将其视为包括人文科学在内的精神领域的终极标准，从而造成工具理性横行，使人与自然、人与人之间处于不和谐状态。学者们对现代性所提出的质疑是深刻的，现代性不仅是一场社会文化的转变，环境、制度、艺术的基本概念及形式的转变，也不仅是所有知识事务的转变，而根本上是人本身的转变。[8]其实，与前现代社会相比，现代性更是一种双重特性的社会现象。诚然，现代社会制度的发展及其在全球范围的扩张，为人类提供了更多的有益于生存的机会，但同时也带来了严重的负面影响和社会后果。这正如马克思·韦伯把现代性归结为合理化、理性化的过程，把现代世界大多解释为以其他类型的理性为代价的形式合理性的扩张，以及理性铁笼出现的结果。[9]“启蒙的理性化结果会是一个鬼魅的世界，它不是理性的胜利，而是一种特殊的理性，即工具理性的胜利，而工具理性的膨胀则不但无以实现人类普遍的自由，反而将走上铁笼的命运。”[10]这就是由于现代性与工具理性的过度发展，现代人身处资本主义大铁笼内无法逃脱的情景。这样的命运是普遍的，发达国家或是发展中国家，以及停留在传统生产方式的少数民族均无法避免。这是当今世界少数民族问题普遍遇到的两难处境，既要恢复文化、保持尊严又摆脱不掉资本主义的现代化命运。
在近两个世纪的时间里，随着西方工业国现代资本主义的迅速发展及其影响地域的不断扩张，世界各国之间的政治、经济、文化、人员交流日益加强，逐步形成了一个全球性的商业贸易市场，世界各国在这种激烈竞争的发展形势下都主动或被动地卷入这个全球贸易网络之中。这种全球资本主义的强势扩张使世界各国少数民族无一例外地卷入资本主义现代化的风潮之中，对于少数民族成员来说，用传统的“闭关自守”方法来抵御现代化的时代已经一去不复返，然而全球资本主义文化同质对于各民族的文化传统而言却无疑是一种灾难。毫无疑问，要推进“现代化”进程在很大程度上就必须要实行“同质化”，只有这样才能与世界其他地方接轨，才能产生在全球性的激烈竞争中异常重要的效率。这就使人们面对一个两难的困境：是追求效率和生存发展，还是选择坚持自己的传统文化与生活方式。所以，经济发展与少数族群的文化发展一直存在着紧张与矛盾，经济竞争与文化认同之间究竟是一种什么样的关系、多元文化的保存与少数民族成员社会阶层流动冲突的问题，一直困扰着多元文化教育的进程。在美国政府划定的以保留原住民文化的保留区，很多原住民学生都放弃了以保留原住民文化为主的保留区学校，而选择在主流文化学校就读接受主流文化教育，因为对于这些原住民学生来说，继续在保留区学校学习虽然能够让他们更好地学习本民族文化，但是对于将来的社会竞争而言却会使他们处于不利地位，也不利于少数民族成员的社会阶层流动。
对于多元文化教育而言，对这一问题的思考如果仅仅是停留在少数族群文化差异的层面，就会使得问题被表面化而难以触及社会的实质。只谈族群、文化差异，则不能使我们了解弱势族群所面临的社会、政治、经济等问题的复杂状况，也不能对美国多族群社会中人们的政治、经济现况有所改善，如美国社会中依然存在黑人被支配的事实，因此学者们不仅对现有的正式课程进行反思，而且更深入地触及到社会的隐蔽课程。
四、多元文化教育的理想与反思
人类进入21世纪后，国际社会最突出的问题是全球化与文化冲突。阿尔君·阿帕杜莱(Arjun Appadurai)在题为《全球文化经济中的断裂与差异》一文中指出：“今天，全球互动的中心问题是文化同质化与异质化之间的紧张关系。”[11]一方面是经济和文化的日益全球化，另一方面则是各种寻求文化自主性的社会运动兴起。世界范围内务民族国家的经济和文化日益全球化，世界经济发生了深刻的变化，全球化成为不可阻挡的历史潮流，金融市场、经济体系和信息交换正在跨越国境和边境。一些学者甚至认为全球化正在导致国界和机构逐渐消失，包括民族国家的功能正在弱化的过程。民族国家的权威在一些基本层面上已让位于其他全球化力量，这些力量包括大众传媒、一些社会运动、全球化经济或全球化文化等。在全球范围的巨变过程中出现了一系列对世界和平与发展具有重要影响的问题，如文化冲突、环境恶化、贫穷问题等。
如何才能处理好本地以及全球性文化冲突、环境恶化、战争与贫穷问题，让未来的公民适应不断发展变化的国际社会，这是全球的政治家和教育家们共同关心的问题。教育全球化与政治、经济、科技、环境、社会全球化略有不同，它不是独立于这一趋势之外，而是被动接受影响。世界各国的教育都在紧跟全球社会发展的潮流，提出了和平文化教育、国际理解教育、世界公民教育等一系列教育理念和行动策略，立足于培养具有国际视野、具有跨文化适应能力，能为世界和平和社会发展做出贡献的世界公民。即培养进行世界交往所需要的知识、态度和能力，包括个体的宽容和开放态度、能够尊重价值差异和适应不同文化的公民能力，以及对人类共同命运的关注意识。
但是，当全球化一词为世界各国所接受时，全球化与民族国家之间存在一个巨大的张力。这种巨大的张力就源自这种全球文化的同质化与民族文化异质化之间的冲突，这种文化的同质化与异质化之间的冲突给人类提出了一系列问题，包括一体化与多元化、全球化与本土化、国家利益与人类利益、文化多元与社会共识价值、国家核心价值、个体归属的多重认同与民族国家内聚力等许多矛盾性问题。显然，这些问题是不能轻易通过“宽容”、“尊重价值差异”、“全球意识”、“世界公民”之类的多元文化教育理论来解决的。但是在全球化过程中，国际社会所面临的诸多问题表明，强调同质的、统一的全球文化是不可取的，它的确会导致文化的冲突和文明的对峙，人们对于多元文化教育理想的追求从未停止，多元文化的教育主张也不会因为面临困境而失去意义。
［收稿日期］2008-10-10
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