远程学习效能感的结构和影响因素研究，本文主要内容关键词为：效能论文,因素论文,结构论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
【中图分类号】G434 【文献标识码】A 【文章编号】1007—2179（2006）02—0041—05
引言
与传统的面授学习相比，远程学习存在教师与学生在时间和空间上分离的特点，学习者需要自己来决定学习目标，管理整个学习过程，克服学习困难等，因而远程学习可以视为一种自我调节学习，即强调在自我调节的学习活动中，学习者设置明确的目标，并在朝向目标努力的过程中有意识地监督、调节自己的行为，以确保目标实现。 社会认知理论认为， 自我效能感是影响自我调节学习的重要认知变量（Zimmerman,1989），学习者以后的学习目标和学习行为的变化都受到自我效能感的影响。如就基于计算机和网络的学习活动而言，Hill和Hannafin（1997）发现，学习者的计算机自我效能感对于他们的信息搜索过程有重要影响。Joo等人（2000）研究表明，学习者的计算机自我效能感是决定网络学习效果的一个重要因素，他们强调学习者的自我效能感信念对于其学习成绩有重要的、积极的影响。因此，远程学习能否达到和面授学习相同的学习效果？自己是否具备足够的操作技能来完成学习任务？自己能不能克服学习过程中出现的困难？以上这些远程学习者对自身完成远程学习的能力的评价是决定其学习动机、学习策略、学习行为等的重要因素。因此，有必要对远程学习中的效能感展开深入研究。
自我效能感是指个体对自己能否在一定水平上完成某一活动所具有的能力判断、信念或主体自我把握与感受。根据自我效能感的定义，我们把远程学习效能感定义为学习者对自己能否在一定水平上完成远程学习任务所具有的能力判断和主体自我把握。班杜拉在其社会认知理论中强调，自我效能感同自尊、成就动机等其他自我机制的区别就在于自我效能感必须和特定领域相联系，也就是说自我效能感应随情景和任务的变化而变化（李凌，2001）。所以，尽管心理学和教育学对自我效能感进行了大量研究，但其他领域的自我效能感研究结果要移植到远程学习领域，仍需要谨慎。而目前国内有关远程学习效能感的很多研究还停留在思辨层面上，研究者们从理论上或探讨了远程学习效能感或者网络学习效能感的内涵（童金皓，边玉芳，2005），或指出学习效能感是影响远程学习效果的重要因素（刘儒德，江涛，2004），但总的来说，缺少对远程学习效能感的测量和评价，缺少实证分析，人们对远程学习效能感的心理结构、影响因素等都缺乏了解。也有研究者对远程学习效能感进行了测量（张建伟，孙燕青，2003），但是缺少问卷信度和效度的报告，问卷本身也未能反映远程学习效能感的结构。因此，有必要澄清远程学习效能感的结构，编制一份可靠、有效的远程学习效能感问卷，探讨远程学习效能感的影响因素，为进一步确立远程学习效能感与学习动机、学习策略等其他关联因素间的关系奠定基础。
研究方法
（一）被试
来自北京交通大学和北京广播电视大学的207名远程学习者接受了问卷测试。男生占45.1％，女生占53.9％。年龄在19岁至46岁的范围之内，年级为一至三年级，分别来自软件开发与应用、电子信息技术、物流管理、工商管理、会计学等五个专业。
考虑到目前大部分远程学习都是基于计算机和网络来实现的，学习者的计算机知识和技能可能会影响其学习任务的完成能力。因此，我们将学习者计算机知识划分为4个水平，分别为：①不了解；②了解，能够使用Office办公软件、 视音频播放软件、收发Email；③掌握，能够使用Office办公软件、视音频播放软件、收发Email、上传下载文件、通过BBS等与人交流；④熟练掌握，系统学习过计算机知识。
被试的基本特征分布情况如表一。
表一 被试的基本特征
被试特征 人数 百分数
性别男9545.1%
女111
53.9%
年级3年级 117
56.5%
2年级 188.7%
1年级 7234.8%
计算机知识 不了解136.3%
了解 7636.7%
掌握 8541.1%
熟练掌握 3315.9%
注：性别特征缺失1人。
（二）工具和材料
本研究主要采用问卷法，编制了远程学习效能感问卷。问卷题目形成过程如下：
1.文献检索和综述。研究人员对自我效能感、远程学习效能感、自我调节学习、计算机自我效能感等相关领域进行了综述。
2.初步确立问卷维度和题目。有研究者（童金皓，边玉芳，2005）在讨论网络学习中的自我效能感时指出，网络学习效能感可以分为特殊网络学习自我效能感和一般网络学习自我效能感两种。特殊网络学习自我效能感是指在从事具体或特定的网络学习相关任务过程中个体对其能力的感知；一般网络学习自我效能感主要是指个体在长时间网络学习过程中形成的一般能力判断。根据这一观点，我们初步确立问卷题目分为两个维度：远程学习一般效能感和远程学习特殊效能感。一般效能感主要考察学习者对于自身完成远程学习的一般能力判断。特殊效能感考察学习者对于自身完成某些特定远程学习任务的能力判断。
远程学习一般效能感的题目编制参考了国内外广泛采用的德国心理学家Schwarzwe编制的《一般自我效能感量表》（GSES）的题目，针对远程学习对该量表题目进行了修改和增删，形成了11个题目。根据远程学习的具体学习过程，我们从课程学习、计算机和平台使用、教务活动、与他人交流沟通等方面编制了32个和具体学习任务有关的题目，考察学习者的远程学习特殊效能感。
3.问卷表面效度分析。由非远程教育专业研究生对问卷题目进行评定，判断题目是否可以测量远程学习效能感。评定者认为问卷题目与测量目的一致。
4.预试和修改。选取小样本进行预试，对题目的可读性、问题格式以及顺序安排进行了评估和修改，最后确立问卷题目。问卷共43个题目，其中10个题目为反向题。采用李克特（likert）5点计分法，选项分别为“同意”、“基本同意”、“无所谓”、“基本不同意”、“不同意”，依次计分为5、4、3、2、1。各题目分数的平均分为总问卷分数。各维度下题目分数的平均分为各维度得分。分数越高表示远程学习者的效能感越强。
最后，采用社会统计学软件包SPSS11.5和Amos4.0进行数据管理和分析。
研究结果
（一）结构效度
运用验证性因素分析确立问卷结构效度。根据编制问卷的理论假设，首先验证两因子模型（见图1），即问卷题目可以分别划归为两个因子：一般效能感和特殊效能感。拟合结果显示，两因子模型不能接受。
图1 两因子模型
分析43个题目，发现原来属于特殊效能感的32道题目可以归为两类：有关计算机与网络操作任务的效能感和有关课程学习过程的效能感。因此，修改原有模型为三因子模型（见图2）：一般效能感、技能效能感、课程学习效能感。各项拟合指标见表二。拟合指数表明，模型拟合良好，三因子模型可以接受，说明问卷题目可以分为3个维度。
图2 三因子模型
表二 三因子模型拟合指标
拟合指数X[2]/df P IFITLICFIRMSEA
2.6550.000 0.949 0.944 0.949 0.090
虽然三因子模型拟合良好，但与我们的假设有所区别。技能效能感和课程学习效能感有别于一般效能感，那么前两者是否可以提取出一个共同因子：特殊效能感？为此，我们在三因子模型基础上进行了修改，形成二阶因子模型（见图3），各项拟合指标见表三。二阶因子模型各项拟合指标与三因子模型完全一致，表明这一模型也是可接受的。从最初的理论假设出发，我们采用二阶因子模型。
表三 二阶因子模型拟合指标
拟合指数 X[2]/df
P IFITLICFIRMSEA
2.655 0.000 0.949 0.944 0.949 0.090
图3 二阶因子模型
最后，删除7道因子载荷在0.3以下的题目，二阶因子模型得以完善，其拟合指数见表四。
表四 删除低载荷题目后二阶因子模型拟合指标
拟合指数X[2]/df
P IFITLICFIRMSEA
2.517 0.000 0.963 0.958 0.963 0.086
这样，远程学习效能感问卷包括两个维度：远程学习一般效能感，指学习者对自身在远程学习中成功完成学习任务的一般能力判断；远程学习特殊效能感，指学习者对自身在远程学习中成功完成各种具体学习任务的能力判断。特殊效能感又包括两个子维度：技能效能感，指学习者在远程学习过程中，对自身运用计算机和网络完成具体学习任务的能力判断，如能否登录学习平台，能否下载课件，能否利用BBS与同学讨论交流等；课程学习效能感，指学习者在远程学习过程中，对自身完成各个学习环节的能力判断，如能否自主制定学习目标，能否与辅导教师沟通，能否理解教师发布的学习指导等。各因子下的具体题目及因子载荷见表五。
表五 问卷各因子的题目和因子载荷
因子题 目 因子
名称载荷
1、只要远程学习平台环境没有问题，我就能在
0.667
学习平台上独立完成注册账号。
2、即使是初次登录学习平台，我也能找到我需
0.695
要的各种信息。
3、我能在远程学习平台上在线点播教学课件。
0.579
4、我能在远程学习平台上下载教学课件进行 0.826
学习。
技 5、我能通过电子邮件与老师和同学进行交流。
0.841
能 6、我能在BBS上发帖向老师请教问题。 0.675
效 7、在BBS上发帖参与同学们的讨论，对我来 -0.496
能 说是没法做到的。
感 8、我能使用QQ或POPO等即时聊天软件与 0.458
老师和同学交流。
9、我能熟练利用Office等办公软件完成作业。
0.414
10、如果让我独自利用搜索引擎来寻找学习资-0.476
特 料的话，我会不知所措。
殊 11、我能根据老师提供的资源链接找到学习 0.773
效 资料。
能 12、我能通过网络上传有关学习资料。 0.669
感 13、我的计算机水平满足不了远程学习的-0.446
需要。
16、我能根据自己的实际情况，制定符合自己0.538
的学习目标。
17、我能找到辅助资料来帮助我理解学习0.700
内容。
18、我能根据自己的需要来选择学习内容。 0.805
19、我能根据自己的知识水平来选择学习0.779
内容。
课 20、我能够按照老师提供的课程计划安排自己0.705
程 的学习进度。
学 22、我能与课程或论文的辅导教师很好地0.584
习 沟通。
效 24、我能与负责教学教务管理的老师很好地 0.535
能 沟通。
感 25、参与讨论时，其他同学不同意我的观点，我 0.592
也能很好地表达自己的意见。
26、我能把学习中遇到的问题准确反映给课程0.704
辅导教师。
27、我总是理解不了课程辅导教师发布的学习-0.335
指导。
29、我能准确理解发布在平台上的教务公告或0.475
教学通知等内容。
30、我能通过电话与老师进行沟通。0.462
31、即使没有老师的督促，我也能按时提交 0.566
作业。
32、我能掌握辅导教师讲授的课程内容。0.602
一33、我能通过远程学习取得良好学习效果。 0.722
般35、我能应付远程学习过程中出现的大多数 0.727
效问题。
能36、我能克服困难完成远程学习。 0.616
感37、我能在繁忙的工作中安排好远程学习0.658
时间。
38、如果在远程学习中遇到难题，我通常能找0.689
到好几个解决方法。
39、就算别人对远程学习持怀疑态度，我也坚0.568
信自己能通过远程学习学到有价值的东西。
40、无论在远程学习过程中出现什么问题，我0.700
都能应付自如。
42、对我来说，坚持完成远程学习是轻而易举0.587
的事情。
43、即使缺乏老师的直接关注，我也能学好每0.534
一门课程。
（二）问卷信度
总问卷克伦巴赫系数α＝0.928，一般效能感克伦巴赫系数α＝0.864，特殊效能感克伦巴赫系数α＝0.918，技能效能感克伦巴赫系数α＝0.887，课程学习效能感克伦巴赫系数α＝0.887。总问卷题目及各维度题目均有较高的内部一致性。
（三）项目区分度
计算每项题目得分与远程学习效能感问卷总分的相关。结果发现，各个题目的分数与问卷总分存在显著相关，相关系数在0.393～0.707之间，说明各个题目具有一定的区分度。
（四）远程学习者的效能感水平
远程学习者的远程学习效能感水平见表六。总体来看，特殊效能感比一般效能感要高，相关样本t检验表明，两个维度的得分差异显著（t＝8.704，p＜0.01）。
表六 远程学习者的效能感水平
最小值
最大值 平均分 标准差
一般效能感 1.44 5.003.546 0.713
特殊效能感 2.04 5.003.918 0.563
效能感总分 2.11 5.003.823 0.542
（五）远程学习效能感的相关因素分析
由于现在远程学习大部分都是基于网络和计算机的学习，面对计算机操作，女性（特别是初学者）往往比男性表现出更大的焦虑和信心不足（童金皓，边玉芳，2005）。那么女性的远程学习效能感是否会因此比男性低？参加远程学习的时间长短可能会影响学习者对远程学习的认识和评价，那么不同年级的学习者的远程学习效能感，特别是对远程学习的一般效能感是否会有所不同？学习者的计算机知识水平直接影响学习任务的完成效果，计算机知识水平高的学习者，其远程学习效能感是否会因此而提高？因此，本研究着重考察了性别、年级和计算机知识水平对远程学习效能感的影响。
以性别、年级和计算机知识水平为自变量，远程学习效能感、一般效能感、技能效能感为因变量，进行多元方差分析（MANOVA）。结果显示，计算机知识的主效应显著（Pillai's Trace＝0.222，p＜0.01；Wilks'Lambda＝0.784，p＜0.01）。其余的交互作用、主效应均不显著。通过进一步分析我们还发现，计算机知识对远程学习效能感主效应显著（F（3，184）＝13.305，p＜0.01），对特殊效能感主效应显著（F（3，184）＝13.279，p＜0.01），对一般效能感主效应显著（F（3，184）＝6.601，p＜0.01）。
多重比较（Tukey）分析发现，随着计算机知识水平的提高，学习者的远程学习效能感和技能效能感都在增加。对计算机知识不了解的学习者，其远程学习效能感总分和一般效能感、特殊效能感得分最低；其次是对计算机知识基本了解的学习者；然后是对计算机知识比较了解和熟练掌握的学习者。多重比较结果见表七、表八、表九。
表七 不同计算机知识水平学习者效能感总分的比较
不了解 基本了解 掌握 基本掌握
不了解— -0.538** -0.768** -1.117**
基本了解 — —-0.231** -0.579**
掌握 — ——-0.349**
注：**p＜0.01，表中数据为各组被试效能感总分的两两差值。
表八 不同计算机知识水平学习者一般效能感得分的比较
不了解 基本了解 掌握 基本掌握
不了解— -0.636** -0.682** -1.199**
基本了解 — —-0.046-0.563**
掌握 — ——-0.517**
注：**p＜0.01表中数据为各组被试技能效能感得分的两两差值。
表九 不同计算机知识水平学习者特殊效能感得分的比较
不了解 基本了解 掌握 基本掌握
不了解— -0.509** -0.807** -1.097**
基本了解 — —-0.298** -0.588**
掌握 — ——-0.289**
注：**P＜0.01表中数据为各组被试技能效能感得分的两两差值。
讨论
（一）远程学习效能感的结构
通过因素分析，我们得到远程学习效能感的两个维度：远程学习一般效能感，指学习者对自身在远程学习中成功完成学习任务的一般能力判断；远程学习特殊效能感，指学习者对自身在远程学习中成功完成各种具体学习任务的能力判断。特殊效能感又包括技能效能感和课程学习效能感两个子维度。远程学习一般效能感是远程学习中所有效能感的集合，是经过长时间的远程学习后形成的比较稳定的对自身能力的判断。而特殊效能感则针对具体任务而定，是远程学习一般效能感的基础。
自我效能感领域中存在两种取向的自我效能感：一般自我效能感和领域相关效能感。前一种效能感是指个体应对广泛任务要求的能力判断，后一种则是对完成具体任务的能力判断（李凌，2001）。实质上，针对特定领域的自我效能感也能分离出一般和特殊两种类型，如计算机自我效能感（李宏利，2004）、教师教学效能感（俞国良，辛涛，申继亮，1995）等。本研究也得到了与其他领域自我效能感一致的研究结果。由此带来的启示是，如果我们希望通过学习者的远程学习效能感来预测其学习行为，那么应区别远程学习一般效能感和特殊效能感对学习行为的预测作用。如果是预测较为广泛的远程学习行为，如在远程学习中的通常行为表现模式，那么应该着重考察远程学习一般效能感的预测作用。如果是预测完成具体学习任务的行为表现，如在线协作学习，那么应该着重考察远程学习特殊效能感的预测作用。这样才可能得出更为具体客观的研究结论。
（二）远程学习者效能感水平及影响因素
通过研究，我们发现，特殊效能感要高于一般效能感。我们知道，学生的学习是在教与学的相互作用中发生的。而在远程学习中，教师教的行为和学生学的行为相分离，这对于很多已经习惯于传统教育中“同时同地”的“自然状态”的远程学习者来说，带来了前所未有的挑战与机会。这些机会与挑战迫使学习者必须对学习过程自主管理，制定学习目标、安排学习进程、寻找资源、主动与他人交流等等。自我效能感可以决定后续行为，但也受先前行为结果的影响，长时间的负面行为结果就使得学习者的学习效能感下降。特别是远程学习一般效能感，学习者对自己通过远程学习获得知识的能力判断偏低，对远程学习这种学习方式的信心也不足。远程教育教学活动是通过媒体建立起师生的相互联系。对于远程学习者来说，能否通过媒体使用来完成学习任务这一具体的行为，将直接影响到学习者自身的学习。特殊效能感更多针对具体的任务，如通过网络寻找资源、选择学习内容、完成作业等等，相对而言，学习者容易通过自己的行为获得积极反馈，所以效能感也相对较高。
不同计算机知识水平的学习者效能感水平不同，计算机知识水平较高的人远程学习效能感也较高。这一结果合乎我们的假设。计算机知识水平高的学习者，在完成具体学习任务时较少存在技能上的障碍，容易取得良好学习效果。
性别和年级都没有如我们假设的那样，对学习者的远程学习效能感产生影响。这和前人研究（张建伟等，2003）结果不一致。其原因是方法上的差异还是被试群体的差异，亦或是其他深层次原因，还需要进一步探讨。
为了更清晰地了解远程学习效能感的影响因素，今后还将对其与学习动机、学习策略等其他关联因素的关系作更进一步的深入研究。
（编辑：魏志慧）
【收稿日期】2006—02—08
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