道德教育的前提性反思，本文主要内容关键词为：道德教育论文,前提论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在当前的道德教育实践中，存在着道德教育前提不明确的问题。无论是道德教育的实施者，还是道德教育的评价者，经常出现忽视道德教育前提的情况。由于不明确甚至忽视这种前提，道德教育的实施者常常用道德的标杆来衡量各种问题，最终沦落为空洞的道德说教家而忽视了人的存在，失去了“人”的立场；道德教育的评价者则漠视甚至无视道德教育的成就，盲目指责道德教育的低效或无效。如果能够澄清这些前提性问题，那么在我们眼中很多凸显的道德教育问题便有可能被完全消解。
一、行为问题与道德问题
开展道德教育的首要前提，便是明确道德的边界，确定哪些属于道德范畴哪些不属于道德范畴。只有明确了道德的边界，才能够有针对性地开展道德教育，用道德教育的方法来解决学生的道德问题。而如果不明确道德的边界，把本不属于道德范畴的内容强拉入道德领域中来，把各种社会行为均划归道德领域，强制使用道德的标杆来衡量这些行为，并试图通过道德教育的方式解决这些本不属于道德领域的问题，自然无法产生令人满意的效果，甚至会导致更多问题的产生。苏力指出，那种将一切社会问题甚或是主要问题道德化，似乎解决了道德问题就解决了社会根本问题的倾向实在是我们许多人探讨社会问题时一个有很大局限的做法。[1]
道德触及人类社会生活的各个方面，每个人的内心中都受到道德力量的制约。但这并不意味着人类社会生活中的每个行为都可以用道德来衡量，更不意味着这些问题都可以通过道德教育的途径来解决。涂尔干认为，道德可以完全蕴含于每个人的心灵中；然而，一个人必须懂得如何理解它。还要懂得如何在我们的所有观念中将属于道德领域的观念与不属于道德领域的观念划分开来。[2]20
除了与道德或不道德相关的力量之外，人类的行为还受到许多力量的制约和推动，如利益的需要、争夺资源的需要、快乐的需要、心理补偿的需要等等。人在做出某件行为时，完全可能出于道德因素以外的其他多种因素的考虑。即使是内心的不安或者内疚感也完全可能是其他因素导致的结果。马斯洛曾指出，应该把人的良知和固有的内疚区别开来。良知属于道德层面，常常是由于对他人非难的再认识而产生的，而固有的内疚则是一个人背离自己的内部天性或自我，脱离自我实现道路的结果，它与文化无关，而根源于自己的行为与自己内部现实深处的某种东西不一致。[3]
关于澄清和划分道德的范围，霍尔和戴维斯曾做出过尝试。在他们看来，如果具有不同道德信念的人们为他们的社会应该允许或不允许哪些行为的问题发生了争执，这乃是一种社会的或政治的危机；如果具有明确的道德原则和价值的人们不把这些思想付诸实践，这便是一种心理的或心灵的危机，这些都不属于道德的范畴。而只有当人们不知道他们究竟具有什么价值观或原则，如果人们不能确切地知道如何把他们的道德理想运用于特定的情境，那么这才属于道德的危机。
因此，我们在开展道德教育之前，首先应该对学生的行为进行分析，分析这种行为是否属于道德的范畴，是不是因为他的道德出现了问题从而导致了这种行为问题；是否存在道德以外的因素，是不是这些道德以外的因素导致了这种行为问题的产生；此外，还需要分析的是，这种行为是否能够通过道德教育来得以纠正。只有明确了这些前提，才能明确道德教育的适切性。
二、道德与道德规范
道德与道德规范具有内在的一致性。一方面，作为一种约束人类行为的自然法则，道德本身便是一种思想和行为规范，它对人类社会秩序的维持发挥着重要作用；在现实中，道德常常以道德规范的面目出现，它体现在不计其数的特殊规范之中，这些规范既是固有的，也是具体的。另一方面，道德规范也必须以道德为前提，道德规范的形成根源于人类社会对道德的需要，是道德发展到一定阶段的必然产物。在古代历史上，并不存在明确的道德规范，道德仅仅表现为模糊或者抽象的几条道德律令或法则。进入工业社会以来，随着人际交往的频繁，社会中出现了越来越多的需要求助于道德才能解决的问题；与此同时，道德在诸多领域的含混不清甚至缺失使人们无所依循。于是，将道德理性化、精细化，形成明确的道德规范便成为了必然的选择，这才出现了许多不同领域的具体的道德规范。
必须承认，在生活中，作为一种行为规则，道德规范是维持社会系统存在的重要工具，是社会生活不可或缺的一部分。马丁和舒尔茨指出，规则以及基于规则的行动是所有我们已知人类社会的主要特征。人类行动以规则为基础组织起来，这些规则组合、创建并维持了社会系统。[4]规则作为协调和控制之主要工具的地位体现在法律和管理领域，同样也体现在以良心约束为主要内容的道德领域。涂尔干也指出：“社会生活不过是各种有组织的生活形式中的一种而已，所有现存的组织都以某些明确规范为前提，倘若忽视了这种规范，必然会招致严重的混乱。……必须把各种规范确定下来，这些规范决定着什么关系是适当的关系，人们得服从什么样的规范。遵从既定的规范，是我们日常义务的基本要素。”[2]31
但是道德规范毕竟不同于道德，在实施道德教育的过程中，必须明确道德与道德规范的区别。道德规范是一种规则，它的本质是一种社会管理和控制的技术，而道德是一种价值取向。道德是目的，道德规范是手段。道德所遵循的是价值理性，道德规范所遵循的是工具理性。道德规范就其本身而言没有价值。我们制定规范，并使这些规范成为我们行动的约束力量，其目标并不是为了遵守这些规范，而是为了实现更大的价值，如维护社会的合理秩序、保障每个人的基本权益乃至整个族群的存在和发展等等。也可以认为，道德规范需要道德作为它的内在支撑，为其提供明确的价值取向。
在现实中，当我们把道德与道德规范混淆，把具有工具意义的道德规范当作具有价值意义的道德标杆来衡量时，便是一种舍本逐末的做法。在赵汀阳看来，如果一种伦理学闭上一只眼睛，只看到规范，而不去看生活需要什么样的意义，甚至拿规范冒充价值，把规范当成人生第一重要的事情，使任何价值都变得模糊，使人的心灵变得麻木，心中不再有热情和激情，不再有灵感和灵性，就无疑是想毁掉生活。[5]227
在当前的学校教育中，经常存在的现象是，拥有权力的教师或管理者借助于自身的权威将自己所秉持的道德规范神圣化，以自己所确立的道德规范来评判学生，指责他们的行为是否符合道德规范的要求。而在很多情况下，问题并不在于学生不遵守道德规范或者不够道德，而在于评判者所秉持的道德规范或道德标准存在问题。也就是说，我们常常习惯于指责人，而不习惯于指责或者质疑道德规范。教育者并没有真正深入地思考问题的根源，就把矛头对准了学生，抱怨学生不够自觉，没有好好遵守道德规范，还希望通过道德教育的途径让学生学会遵守这些规范，甚至为了这种目的不惜采取各种手段和措施。这种倾向所导致的后果，必然是使道德脱离了人、脱离了道德源起的最初目标。
休谟认为，道德真正来自对他人有用、对自己有用、直接令他人愉快和直接令自己愉快这样四个源泉；个人价值完全在于拥有这些或者有用于或者愉快于自己或他人的品质或性格或才能。[6]也就是说，道德产生的根源便是为了服务人。陆有铨教授指出，道德的产生和发展在于满足人的生存、生活需要，因此，不能离开人的生存、生活和发展的需要来谈道德。对于学校道德教育而言，由于学校道德教育目的就是要使人有道德，而这一基本事实，就决定了道德教育活动的一个基本特征，即不能离开人的生存、生活和发展来进行道德教育。[7]
因此，只有当我们明确了道德与道德规范的区别，不把道德规范等同于道德，而是看到两者之间本质上的差异，才能够有效地防止那种规范至上的倾向，使道德教育回到人的世界而不至于沦落为僵化和空洞的教条。
三、道德行为与道德水准
在道德教育的过程中，对符合道德规范的行为和道德行为不加区分，误以为道德行为的多少表现了道德水准的高低，这种现象的出现同样是对道德教育的前提认识不清的结果。
判断一件行为是否道德，其依据并不是程序是否合乎规范或者结果是否符合公平等原则，而在于行为者的内在动机。学生做出符合道德规范的行为，可能是出于遵守规范的需要，但这并不意味着他在内心中愿意遵守道德规范。他做出这样的行为，其根本源于自己的价值判断，这种价值判断或者出于道德的需要，即从内心中认同这种道德规范；也可能出于利益的需要，即这种符合道德规范的行为对自己最有利，可能得到老师或者同学们的赞许；也可能出于一种无意识，即并没有意识到这样做会带来什么样的后果。在赵汀阳看来，行为的理由既不是某条规范也不是某种事实。规范或者事实可能是行为选择的原因，但行为的原因至多说明了人们因为什么而这样选择，却不能说明这样选择的价值根据，所以不是行为的价值理由。[5]53因此，符合道德规范的行为不等同于道德行为，判断道德行为的依据，应该是学生做出某件行为的价值取向，从学生的行为本身分析无法判断出是否符合道德。
道德行为的多少并不代表着道德水准的高低。在很多道德教育实践者看来，似乎道德行为表现得越多，就代表着道德水准越高。于是才会出现“美德储蓄”之类的活动，即在各个班级中建立“美德储蓄簿”，由专人负责将同学们在学校、社会、家庭等各方面的美德表现记录下来，并实行积分制，根据学生的行为表现增加或扣除相应分值。学生的积分情况上报学校德育处并由德育处统一向家长发放喜报。有学者分析发现，“美德储蓄”活动的实施导致了大量虚假道德行为的产生。学生受到学校制度的制约，当“道德储蓄簿”上的分数决定了其操行评定或者所谓的道德形象时，有些学生就会为了道德分数而弄虚作假，如学生之间制造相互帮助的“道德事件”。在“美德储蓄”活动中，“道德富翁们”的道德水平并不一定高于那些得分较低的人。对于他们来说，只有不断地去创造“道德事件”，才能保持高分，保持自己的道德权威形象。[8]毋宁说这些符合道德规范的行为本身未必是道德行为，即使这些行为均属于道德行为，也并不代表着学生们的道德水平确实高或者道德教育显现出了成效。
从本质上讲，道德的行为是自足的。所谓“自足”，它的发生和维持无需外在的控制力量（奖励或惩罚），它就是它发生和维持的力量。任何控制都是道德的大敌，把它作为实现道德教育“有效性”的手段，可能会适得其反。[7]这就意味着，道德教育的目标，并不是外显的符合道德规范的行为，而是自足的、未必表现出来的道德良心。无论是道德教育的实践者还是道德教育的评价者都应该首先明确这一基本指向。
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