论初中化学课堂教学主线的创设路径，本文主要内容关键词为：课堂教学论文,主线论文,路径论文,初中化学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在当前的初中化学课堂教学中，教学环节不合理、教学进程不流畅，教学内容零散、师生活动无序等情况依然存在。笔者以为，上述情况引发的原因是多方面的，其主要原因是，教师在进行教学设计时，只着眼于若干个零散的点（知识点、探究点、能力点等），对各点之间的逻辑关系研究不透，对环节之间的转承对接琢磨不够，致使课堂教学少了一条明晰的主线。为了解决这一问题，笔者所带领的工作室（注：“工作室”的全称是“苏州新区缪徐名师工作室”）申报了苏州市教育科学“十二五”规划课题——初中化学主线引领—问题驱动课堂教学模式的研究，经过一年多时间的探索实践，取得了一定的成果。 我们以为，主线是指占主导地位或贯穿事物发展的线索、脉络；课堂教学的主线则为统筹教学活动的线索或轴心，它作用于学生知识、方法、情意的习得与体验，引领着课堂教学活动的开展。初中化学课堂教学中教学主线的创设路径大致有以下几种。 一、用系列实验活动创设教学主线 化学实验是化学学科的基石，也是化学学科的特色。教学预设中，我们可以对教材中的实验内容进行删减、补充和重组，使之构成一个彼此相联的实验系列，以此引领整个课堂教学活动的开展。现以“常见的化学反应——燃烧”这节研究课为例，介绍教学主线的创设过程及相关分析。 （一）教学主线的设立与变更 “常见的化学反应——燃烧”这节课容量大（燃烧条件的探究、灭火的原理及方法、完全燃烧和不完全燃烧、燃烧引起的爆炸现象等），实验多。徐老师的教案初稿出来后，我们就实验的数量展开了讨论，最终确定的实验是五个：烧不坏的纸巾；燃烧条件探究；烧杯罩灭烛火；酒精雾化燃烧；面粉粉尘爆炸。第一次试讲后，我们又就实验的呈现顺序做了调整：将烧不坏的纸巾实验放到了燃烧条件的探究实验之后，从而形成了以实验活动贯穿起来的教学主线：燃烧条件探究→烧不坏的纸巾→烧杯罩灭烛火→酒精雾化燃烧→面粉粉尘爆炸。 之所以将“烧不坏的纸巾”实验放到燃烧条件的探究之后，是因为“烧不坏的纸巾”这一实验设置的目的在于：让学生从燃烧条件是否具备的角度，去分析纸巾“烧不坏”的原因，加深学生对燃烧条件的认识。如果将顺序反过来，不仅1、2两个实验挨得太近，学生认识问题的思路也会变得茫然、受阻1。 （二）教学主线的解读与分析 这五个实验之所以能串成这节课的教学主线，是因为它们彼此之间内在的逻辑关系较为紧密。由白磷燃烧的对比实验探究出燃烧的条件之后，学生自然能够分析出纸巾烧不坏的原因（沾有酒精溶液的纸巾温度没能达到着火点），顺势得出灭火的原理和方法；由烧杯罩灭烛火的现象之一——烧杯底部有黑色固体，自然可以引出完全燃烧和不完全燃烧的问题；由完全燃烧的条件，提出问题：如果氧气充足、接触面积又很大，燃烧还可能引发哪些现象呢？又可引出酒精雾化燃烧以及面粉爆炸等燃烧现象的学习。 正是因为主线设计得合理，加之实验方式的创新，该课开设以后，赢得了良好的反响。 二、用经典影视片段创设教学主线 看经典影视和学化学，看似风马牛不相及，实则也可珠联璧合。在前不久的一次大型教学展示活动中，我们工作室曾做过这样的尝试：用红色经典影片《闪闪的红星》中的三个片段作为教学主线，以此引领“氯化钠的专题复习”，取得了较好的效果。在这节课的设计和实施上，有两个方面的体会值得和大家分享。 （一）教学主线的确立和教学内容的取舍 萌发了用《闪闪的红星》中“吴叔叔与潘冬子谈缺盐”、“潘冬子沉着机灵掩藏盐”、“宋爷爷和潘冬子熬制盐”三个片段作为“氯化钠专题复习”的引领主线之后，我们在相关复习内容的取舍上动了一番脑筋。一开始的想法是，把所有与氯化钠相关的知识都塞进来，同时还要插入几道练习题。结果发现，这样的设计课堂容量太大，重点不突出。更为不妙的是，教学内容脱离三个电影片段所创设的情境太远，电影片段只是给教学“戴了一顶帽子”而已，没有在引领、质疑、激趣等方面真正起到应有的作用。 于是，我们决定对内容进行取舍和整合。最终确立的知识主线是：氯化钠与人体健康（其间穿插了钠离子、氯离子形成知识的复习）→氯化钠溶液的性质（其间穿插了“溶解”内涵的深化、固体溶解度概念的复习、氯化钠溶液和水的鉴别）→氯化钠的获得（其间穿插了溶解度与溶质质量分数的一个小综合计算、溶质析出的方法及选择依据、有氯化钠生成的化学方程式的书写等）。从而使得知识主线和电影片段主线得以对应，达到了每一个问题的引出都自然而不牵强的目的，增加了教学的流畅性。 （二）教学主线中的情境呈现及巧妙运用 一开始，三个电影片段是一起呈现的。很快，我们就发现了其中的弊端：学生不熟悉故事的情节，不明白为什么要让他们看这段影片，加之采集的视频声频效果欠佳，教学没有达到预期的目的。针对上述存在问题，我们拿出了整改措施： 首先，变视频的一次呈现为分段呈现，一个片段创设一个情景，引入一个复习环节。这样，既避免了教学的凌乱，又使课堂教学的节奏变得张弛有度——学生观一段影片学一段化学，一节课也就不知不觉地过去了。 其次，每一个电影片段前都加上了“片段名”，以便学生预先知道其中的大概内容，同时，还在播放前用问题提醒、播放后用问题驱动，以帮助学生养成“带着问题”看电影的习惯。 再次，在视频采集的质量上做了努力。原先采集的不是《闪闪的红星》原版，采集的效果也不理想。后来，经过同组老师的帮忙，采集的是《闪闪的红星》的高清原版。 江苏教育科学研究院研究员倪娟博士曾经就教学情境的创设问题发表过这样的观点：衡量一个教学情境好差的重要指标是，这一情境是否得到了多次而巧妙的使用。受此启发，在本节课的教学过程中，我们始终注意用好用足每一个教学情境。 以“宋爷爷和潘冬子熬制盐”这一片段情境的使用为例。原先，只打算用此引出蒸发结晶、冷却热饱和溶液结晶两种方式，引出有氯化钠生成的化学方程式的书写。在正式执教该课的前一天晚上，笔者突然来了灵感，加上了一道小计算题[假如潘冬子棉衣内侧沾有的氯化钠溶液的质量为544g，将该溶液蒸发后最多可得氯化钠多少克？（假设当时环境的温度为5℃，5℃时氯化钠的溶解度约为36g）]。教学情况表明，这道题加得好，好在它的情境很真实，它的出现很及时，它的结果很感人（只有144克，也就是2两多）——潘冬子和宋爷爷冒着生命危险带出哨卡的盐也就那么一点点，由此可见，当年的斗争环境是何其的艰苦和险恶，当年的军民关系是何其的亲密和牢固。 三、用日常生活用品创设教学主线 化学和生活是紧密相联的，因此，常见的生活用品也可以作为我们化学研究的素材，甚至成为课堂教学的主线。2013年秋，在长三角地区某高校所主办的“全国名师课堂艺术展”大型活动中，笔者曾用蜡烛设计出了“物理性质和化学性质”的教学主线（用的是浙江省七年级的《科学》教材）：蜡烛知多少→变化细探究→性质再认识→小荷露尖角[2]。下面，从三个方面对这条教学主线加以诠释。 （一）教学主线中蕴含的创设意图 从课堂的框架结构看，先搭建起性质的初步轮廓，再去研究变化，等变化认识到位后再去认识性质。这种框架结构的搭建，好似建一栋楼，先有立柱后填砖石。其依据是维果茨基的“最近发展区”理论及建构主义者倡导的“脚手架”理论。即以学生认知的“最近发展区”建立脚手架，通过脚手架的支撑作用不断地把学生的智力从一个水平提升到另一个新的更高水平，真正做到使教学走在发展的前面。 从具体的教学流程看，本节课的主要教学版块有四个，设置的目的各有不同，但又互相关联。“蜡烛知多少”设置的目的，是调动学生对蜡烛的已有认知，激活课堂气氛，同时也将认识蜡烛的目光由零散变为聚焦——关注蜡烛的性质。“变化细探究”这一教学环节设计的目的，是利用蜡烛折断和燃烧两个变化建立物理变化和化学变化的初步概念；利用蜡烛融化和蜡烛燃烧的关系，感悟两种变化的伴随关系；利用教材中铁锈的讨论以及氯化铁和氢氧化钠反应两个教学素材，巩固和深化对变化的认识。“性质再认识”这一教学环节设置的目的，是引领学生用“回头看”的方式，重新对蜡烛的性质进行分类，初步学会辨别物理性质和化学性质、化学变化和化学性质。“小荷露尖角”设置的目的，是巩固所学内容。不用“巩固练习”而用“小荷露尖角”，旨在为七年级的学生增加一些学习情趣。由于前三个教学环节都是由蜡烛铺展开来的，因此，逻辑关系紧密、自然，大大提高了教学的流畅性。 （二）教学主线中体现的基本理念 一是体现新型的教材观：用教材教而不是教教材。本节课的教学设计，源于教材，但在教学内容的选择、内容呈现的顺序、教学深度的把握等方面，又没有完全受制于教材，如删去了电热丝通电发红的教学素材，增加了蜡烛的折断与燃烧实验，增加了化学变化中伴随现象问题的相关讨论，增加了化学性质和化学变化的辨析，改变了教材中“食物霉变”、“木炭燃烧”等教学内容的呈现顺序和形式（在最后一个教学环节的练习中出现）等等，避免了套用教材、硬搬教材情况的出现。 二是体现新型的学生观：学生是课堂学习的主人。尽管受教学场地小、准备实验困难等因素的限制，没有开设学生分组实验，但在每一个教学环节中，都注意了学生话语权、思考权的维护。如，一开始就用“蜡烛知多少？”打开了学生的话匣子；“变化和性质”的探究中都呈现了若干思考题供学生思考、表述等。尽可能给学生提供动脑和动口的机会，避免了教学的一言堂和满堂灌。 （三）教学主线中融合的教学策略 策略之一：注意拉近科学与生活的距离。新授课环节，从学生较为熟悉的物质蜡烛入手，后续的教学活动也围绕着蜡烛而展开，让学生意识到科学就在身边，探究并不神秘。 策略之二：注意类比方法的运用。以人有性格、物有性质作为课堂导语，以人的变化和性格与物质的变化和性质类比结课，注意到了导语和结语的呼应，体现了课堂结构的完整性，有助于学生养成触类旁通的思维习惯。 策略之三：注意“浅出”策略的运用。“浅出”是将复杂问题进行简单化处理的一种策略，比如，用外显和内隐来初步认识物理性质、化学性质；用蜡烛折断和燃烧来建立物理变化和化学变化的初步概念等，降低了学生认识问题的难度。 策略之四：注意“深入”策略的运用。一味的“浅出”，很有可能导致教学的表面化和肤浅化，因此，在物理变化、化学变化的概念建立起来之后，马上跟进了石蜡熔化和石蜡燃烧伴随关系的讨论（悟出两种变化的伴随关系）；跟进了铁生锈的变化实质以及实验验证方法的讨论（让学生初步学会用实验的手段验证自己的观点）；跟进了氯化铁溶液和氢氧化钠溶液的反应（让学生对化学变化的现象有了一个全面认识）。在系统认识了物理、化学变化之后，又跟进了“性质再认识”的环节，完整地建立起了物理性质和化学性质的概念，并对“化学变化和化学性质”进行了辨析。实践表明，深入和浅出，是相对的，是彼此关联的，只有妥善处理好了两者之间的辩证关系，我们的教学才能进入浅显易懂但又不是浅尝辄止的境界。 四、用知识逻辑关系创设教学主线 现行教材的各单元（章）以及各小节内部，知识的逻辑关系还是较为严密的。这种逻辑关系可以是显性的，也可以是隐性的，对此，我们要善于发现和挖掘，并以此设立教学主线。现以笔者在华北某教师培训基地所开设的一节复习课——《固体溶解度的专题复习》为例，对此加以说明。 固体物质的溶解度是“溶液”部分的核心内容，它与溶质的溶解性、饱和溶液不饱和溶液的转化、饱和溶液的浓度、溶质结晶的方式等重点内容之间都存在着内在联系，因此，“固体溶解度的专题复习”可以设计出这样的复习主线：溶解度概念的领悟（领悟涵盖了理解）→溶解度大小的比较→溶解度与溶液的转化→溶解度与溶液的浓度（主要涉及饱和溶液中的溶质质量分数）→溶解度与溶质的结晶。主线中包含了五个环节，其中，溶解度的领悟是基础环节，溶解度的比较是过渡环节，其余为应用环节。为什么说溶解度的比较环节是过渡环节呢？一方面，比较溶解度大小的过程中有溶解度影响因素的分析，和溶解度概念的领悟相关；另一方面，比较溶解度的大小又和运用溶解度曲线相连，借助此环节可以引出后续的复习[3]。这里，重点解析两个问题。 （一）教学主线中为何多次用到溶解度曲线 本节课的五个环节中，有四个环节用到了溶解度曲线。让溶解度曲线“频频亮相”的原因有两个。从知识的角度看，溶解度曲线是溶解度受温度影响情况的一种形象化、直观化的表示，复习溶解度固然离不开溶解度曲线。从方法的角度看，“数形结合”是溶液部分重点介绍的认识问题的方法（人教版、上教版教材中都用小栏目对此进行了推介），复习过程中有必要让学生进一步领会这种思想方法的精妙。显然，复习中凸显溶解度曲线，使溶液部分的核心知识和重要方法都得到了较好的彰显。 （二）教学主线中穿插了哪些“知新”招数 复习课中不仅要“温故”，还要“知新”。这里的“知新”不一定是指学习新知，而是指对原来的问题要有更深、更透的认识。本节课教学主线中的“知新”主要体现在三个方面。 一是“回头看”。学生学习饱和溶液和不饱和溶液时，没有学到溶解度，因此，对温度变化导致饱和溶液和不饱和溶液相互转化的认识还比较模糊。复习时的“回头看”，帮助他们认清了温度变化导致溶解度变化、再导致溶液饱和与不饱和转变的问题实质。这种“回头看”的策略，在第四个复习环节中也有充分的体现。 二是“变角度”。新课学习阶段有不少定性分析的问题，在本节复习课中则变成了定量分析。如，“概念领悟环节”中加进了“定量认识易溶物质氯化钾和硝酸钾溶解性的差异”，加进了“20℃时氯化钠溶解度的口算”；“溶解度与溶液转化”的环节中“加进了如何使不饱和溶液变成饱和溶液具体数据的口算”；“溶解度和溶液的浓度”环节中加进了“饱和溶液恒温蒸发溶剂后所得溶液中溶质质量分数的口算”等。这些口算的加入，并没有增加学生的计算负担，但在加深学生对问题的认识方面却起到了不可忽视的作用。 三是“做手脚”。最后呈现的一道巩固题的D选项，笔者把常见的“除去