世界基础教育改革的趋向与中国基础教育发展的选择——北京地区第10次“教育学博士论坛”述评，本文主要内容关键词为：北京地区论文,述评论文,教育改革论文,基础教育论文,教育学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
摘要 当代世界基础教育改革的共同趋势是把人的本体的发展置诸首位。以此为宗旨，各国在改革中普遍提出：要大力提高基础教育质量；培养孩子的“生存能力”是教育发展的基本方向；以国际化、信息化为背景重新制定教育改革方略；培养学生的自我教育力是教学改革的指导思想；教师素质决定改革的成败。与之相一致，我国的基础教育改革也开始关注人的本体价值和人自身的全面发展问题，并在教育的价值观、儿童观、教育发展模式以及德育目标的选择上面临着严峻的挑战。
关键词基础教育改革趋向 选择
由北京师范大学孙喜亭、成有信教授主持的北京地区“教育学博士论坛”（第10次）专题研讨会于1996年11月和12月分别在天津市教育科学研究院和北京师范大学举行。两地的与会学者围绕世界基础教育的改革趋向与中国基础教育发展的选择两大主题展开了充分的研讨，在理论和实践两方面都提出了一些富有建设性的意见和策略建议，并针对当前教育改革中的有关热点和难点问题展开了争鸣。
一、世界基础教育的改革趋向
与会学者一致认为，虽然各国国情和基础教育的状况有很大的不同，但一个明显的事实是世界各国在基础教育的发展取向上都更加关注人的本体的发展，人不再作为生产手段而是作为人本身在个性、潜力等方面得到充分和自由的发展的观点，正在超出任何极为实用的教育观念而成为当今世界基础教育改革的首要目标。正如联合国教科文组织总干事马约尔先生曾经指出的：“发展过程首先应为发挥今天还有明天生活在地球上的人的一切潜力创造条件，人既是发展的第一主角，又是发展的终极目标。”〔1〕在这一思想指导下， 当代世界基础教育的发展呈现出如下几大趋势。
1.从注重数量的增长转移到注重教育质量的提高。有的学者指出，二战之后世界各国基础教育有了很大的发展，不少工业化国家的义务教育年限已延至10年以上，发展中国家的基础教育也得到了不同程度的扩展。但在进入80年代以后，数量与质量的矛盾日渐显露，越来越多的国家意识到盲目追求数量和规模并不能达到预想的结果，而且教育的过度膨胀若没有质量的保证，定会给社会发展带来不利影响。对教育发展充满乐观态度的人力资本理论也用人才过剩，失业增加及由此带来的其他社会问题而受到质疑。正是在这样的背景下，许多国家特别是工业化国家纷纷颁布教改法令，制订新的教育发展计划，把提高教育质量摆在十分重要的地位。如美国把提高教育质量与国家的前途命运相提并论；英国把提高学生的平均成绩作为适应21世纪世界需要的条件；法国把提高教育质量与“学业失败作斗争”放在了教改指导思想的首位；日本在一系列教改报告中都强调了提高教育质量的重要性。不仅发达国家如此，发展中国家在不断扩大基础教育规模的同时，也把提高教育质量作为基础教育改革的重要目标。关于学校教育质量的标志，一般地认为包括教师的能力，设计和制订课程计划及相关方面学校的管理。上述三个领域的改进和提高直接影响着学校的教育质量。
2.重新思考和规划教育发展的基本方向。日本第15届中央教育审议会经过一年多的研讨并广泛征求了日本各界的意见，于1996年7月19 日正式向文部大臣提出了第一次咨询报告。报告以《面向21世纪我国教育的发展方向——让孩子拥有“生存能力”和“轻松宽裕”》为题分析了日本现今孩子们的生活现状以及所处的家庭和社区的现状，展望了未来社会的发展趋势，确立了今后日本教育的发展方向——即在“轻松宽裕”的教育环境中培养孩子们在未来社会中的“生存能力”，该“报告”认为，教育之中具有无论社会如何变化而“超越时代的不变的价值”即“永恒性”的内容。培养具有丰富人性、正义感和公正心，能够自律，善于与他人协调和替他人着想，尊重人权，热爱自然的青少年，是无论什么时代哪个国家的教育都必须重视的。今后的教育应在每个孩子充分发展自己个性的同时，使之很好地掌握这些“超越时代的不变的价值”。同时，灵活地对待教育中“伴随时代的变化而变化的因素”即“时代性”，也是教育所必须研究的课题。因此；有必要在分清“永恒性”和“时代性”的基础上推进对孩子们的教育，这不仅仅从培养开拓未来人才的观点来看是重要的，而且从使孩子们实现自己的将来，在未来急剧变化的社会里能够生存的角度来看也是十分重要的。
日本对于今后教育发展的基本方向的探讨，与联合国教科文组织“国际21世纪教育委员会”报告的基本精神是吻合的。该委员会在1996年4 月召开的工作会议上正式向联合国教科文组织总干事提交了一份报告（中文译本题为《教育——财富蕴藏其中》，由教育科学出版社出版），其中谈到教育的四个支柱：学知，学做，学会共同生活，学会发展。蕴含其中的一个重要思想并将指导今后教育发展基本方向的重要思路是：“21世纪需要各种各样的才能和人格，而不只是需要杰出的个人，当然这种人无论在何种文明中也都是很重要的。”“发展的目的在于使人日臻完善；使他的人格丰富多彩，表达方式复杂多样；使他作为一个人，作为一个家庭和社会的成员，作为一个公民和生产者、技术发明者、有创造性的专家，来承担各种不同的责任。人的这种发展从生到死是一个辩证的过程，从认识自己开始，然后打开与他人的关系。从这种意义上说，教育首先是一个内心的旅程，它的各个阶段与人格的不断成熟的各个阶段是一致的。因此，教育作为实现成功的职业生活的一种手段，是一个非常个人化的过程，同时又是一个建设相互影响的社会关系的过程。”〔2〕
3.各国在制定教育改革方案、策略时，普遍关注未来社会国际化、信息化趋势对教育改革的主导作用和重大影响。 如韩国总统金泳三在1995年4月27日全国教育工作者大会上， 宣布了题为《实现世界化的新教育》的改革构想，韩国教育改革委员会遵循这一构想于1995年5 月31日制定公布了新的教育改革方案，即“建立主导世界化，信息化时代新教育体制的教育改革方案”。该方案为建立新教育体制提出了九大课题，其中涉及到基础教育的有：为开放教育社会，终身教育社会奠定基础；建立中小学自主管理机构“学校共同体”；编制富有人性和创造性的教育课程；实施尊重学生多种多样个性的中小学教育运营。正如有的学者指出，在这个改革方案中，为使教育适应世界化、信息化时代，突出强调了教育本身的世界化和信息化。认为即将来临的21世纪的变化，是以世界化和信息化为标志的文明史的变化。因此，该方案首先强调必须把尖端信息通讯技术引进教育，只有这样才能使韩国进入未来知识、信息社会的前列；其次指出，信息通讯技术及交通的大发展，“使全世界变成一个生活圈”，所以教育必须面向世界，赶上世界水平，只有这样才能实现韩国经济社会的世界化。为此中小学必须着重培养学生的创造性，大学必须成为创造科学技术、知识、文化的圣地。有的与会学者说，国际化、信息化社会的迅速到来使几乎每个国家都对本国的教育发展产生了紧迫感和危机感，并纷纷制定和修改教育改革方案，力图以主动的姿态迎接挑战，在21世纪新的国际竞争中立于不败之地。中国的情况也是如此。邓小平同志于1983年提出的“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”的思想正是在这样的高度上概括和提出了中国教育的发展方面和改革目标，的确具有深远的战略意义。
这里提及的是，在强调教育的国际化、信息化的同时，教育的民族化问题也愈益引起各国不同程度的重视。鉴于各国的文化传统、社会历史、政治制度和经济发展存在着相当大的差异，每个国家的教育都不可能照搬别国模式，只有根据本国的国情，保留和发扬本民族的优秀文化传统，才有可能在教育的现代化进程中不致失去自我，有的与会学者指出，教育的民族化是现代化的前提和条件，现代化则是民族化的方向和目标。处理好国际化或现代化与民族化的关系，对所有国家教育的发展都是一个重大的命题。
4.培养学生的自我学习能力、自我教育力是课程、教材、教法改革的重要指导思想。联合国教科文组织“国际21世纪教育委员会”的报告中对未来世界进行了展望，并根据这种展望下一个世纪将为信息的流通和储存以及为传播提供前所未有的手段。提出：“仅从数量上满足对教育的那种无止境的需求（不断地加重课程负担）既不可能也不合适，每个人在人生之初积累知识，尔后就可无限期地加以利用，这实际上已经不够了。他必须有能力在自己的一生中抓住和利用各种机会，去更新、深化和进一步充实最初获得的知识，使自己适应不断变革的世界。”〔3〕扩大了的教育新概念应该使每一个人都能发现、 发挥和加强自己的创造潜力，也应有助于挖掘出隐藏在我们每个人身上的财富。这意味着要充分地重视教育的作用，就是说使人们学会生存，实现个人全面发展的作用，不再把教育单纯看作是一种手段，是达到某些目的（技能、获得各种能力、经济目的）的必经之路。〔4 〕上述思想已经和正在渗透到各国、各地区进行的课程、教材、教法改革之中。
以德育课程为例，香港教育署最近推出了新的由教育署课程发展处人文学科组编制的《个人与群性发展教育》课程资料。这套资料包括四大部分共14个课题。第一部分为‘我’的发展”，四个课题为“认识自我”、“青春期的生理与心理变化”、“礼貌”及“自尊”。第二部分为“价值观”，包括“价值观”、“廉洁”、“生活品味”和“偶像”四个课题。第三部分为“积极人生”，三个课题分别为“青少年的责任感”、“珍惜生命”与“情绪”。第四部分为“人际关系”，包括“交友”、“约会与恋爱”、“合作与冲突”等青少年在与人交往时一定会碰上的问题。该课程资料由善导自己的人生开始，透过认识个人成长中面对的内在与外来因素，掌握适当的处理技巧和建立正确的价值观，也强化学生对责任和与人相处的认识和能力，促进学生全面发展〔5〕。
5.对教师工作的重视和加强师资培训已作为决定教育改革与发展成败的关键因素而受到前所未有的关注。各国已普遍认识到，教育质量的提高取决于教师的质量，无论教学设施、教育技术和传播手段多么先进，教师的作用仍是不可替代的，就教师本身而言，他们所面临的挑战包括：师生关系——教师和学生要建立一种新的关系，从“独奏者”的角色过渡到“伴奏者”的角色，他们不再主要是传播知识，而是帮助学生去发现、组织和管理知识。新的任务——把学校办成更能吸引学生的场所，并向他们提供真正理解信息社会的钥匙。期望与责任——要求教师既要有技能，又要有职业精神和献身精神。接受培训——世界整体和科学技术的迅速演变，使教师不得不接受一个事实，即原有知识已不够用，他们必须在整个生存期间更新和改进自己的知识和技能，接受高质量的培训。〔6〕
二、中国基础教育发展的选择
在世界基础教育改革的基本走向背景下，中国在基础教育的发展上面临着新的挑战和机遇，面临着更为严峻的选择。
1.基础教育的价值选择。与会学者一致认为，对基础教育涵义的片面理解导致基础教育价值选择上的误区。一般地说，基础教育有二层涵义，一是个人成长发展的基础，二是教育历程的基础，即接受更高一级教育的基础。长期以来，我们在取向上更多地偏重后者而忽视前者，使升学这一片面的教育价值取向在我国基础教育中占据了主导地位，其直接后果是压抑了学生的求知欲望和爱好兴趣，束缚了个体的全面而健康的发展，造成了教育的高负荷与低效率现状，既浪费了教育资源又损害了学生的身心。
也有学者指出基础教育的涵义还有更为重要的一点，即它是公民的一项基本权利。这种权利是政府通过法律赋予所有公民的，而不能通过市场来分配，这个定位十分重要，也是义务教育与非义务教育的本质区别。从我国普及义务教育的实际和进一步加强社会主义精神文明建设的高度来看，在基础教育的价值选择上定位在“公民的基本权利”尤为重要，因为接受基础教育更是个体生存的基础，而不单单是发展和受进一步教育的基础。
在探讨基础教育本体价值的同时，与会学者也对基础教育的社会价值选择展开了争鸣。有的学者提出，基础教育的社会价值选择必须遵循公平、效益、稳定三个原则。所谓公平原则其内涵是强调基础教育（义务教育是其主体）是全民平等的教育，这个平等远远超出了机会均等，是指事实上的平等和结果上的平等，这也是义务教育的根本支点。但目前人们对这一原则的认识还很不够。远未做到所有儿童都能接受义务教育，如流动人口中的儿童入学问题即是一个突出例子。所谓效益原则，指的是社会宏观经济效益。从本质上说现代社会人的受教育水平直接制约社会经济、生产的发展，因而义务教育普及得好，质量高，社会经济效益也将随之提高。所谓稳定原则，主要指政治稳定。义务教育从政治上看是全民公民教育，它不但要使下一代成为有文化的人，更重要的是还要使他们成为有理想、有政治头脑、遵纪守法的公民，而且会作主人，会维护自己的合法权利，自觉履行公民的义务。这是社会和谐、政治稳定的根本。公平、效益、稳定三者是相互促进和相互制约的关系。根据上述三原则，一度流行的高收费择校现象和公立学校国有民办的做法都是违反了公平原则和不利于社会政治稳定的，所谓的经济效益从长远看也是弊大于利。
对此，有的学者提出不同看法，认为国家和社会共同承担教育是社会的进步，公立学校适度引入民营机制是世界教育发展的一个趋势。在我国也是管理体制改革的新尝试。民营化要解决教育上的两个分离，即创办主体与经营主体的分离；学校所有权与经济权的分离。在方式上既可以采取收费制，也可以采取国家仍然投资，但由某校长承办的方法，以激发学校的办学活力。也有的学者提出，效率就是一个公平问题，反之亦然。现阶段突出要解决的是效率问题，激发活力，减少浪费，这也才是公平。
还有的学者提出，基础教育在整个教育系统内部是有它自己独立的、不依附于其他类型和层次教育的价值。基础教育的价值突出地表现在：第一，它的目标在于提高整个中华民族的素质，其对象和着眼点是全体人民；第二，它的功能是为提高全民族的素质奠基础。因此基础教育主要应该是育人，而不是选拔；基础教育的教师应该是“园丁”，而不是“伯乐”。
2.教育模式的选择。有的学者提出，在基础教育发展模式的选择上，发达国家和后发达国家不同，有的不能进行比较，这是我们在选择时必须注意的。后发达国家发展教育有两个立足点，一是加强民族意识，教育发展模式与社会发展模式相当，即以发展精英教育带动普通教育的发展，一些国家成功了，也有的国家失败了，如印度。另一类发展模式则强调以人为中心，与社会自然和谐发展，也有成功的例子。对于我国来说，在教育上应采取与社会发展模式相一致的做法。这种观点认为，自1979年以后采取重点校、示范校政策，实行选拔性教育并造成了学校之间的分化。国家由于急需人才，首先注重并投资于高等教育，这是一种倒置，要转换需要做的工作很多。另一方面，基础教育地方管理的政策保证不了质量标准，由于地方财政不能保证教育经费，学校开始自营化，而国家由于没有投入，所以就无法控制学校。因此，较理想的办法是中央政府把基础教育管起来而不是下到地方，基础教育应在一定范围内统一设施、标准、师资。私人财团投资教育可通过国家纳税的方式由教育部门统一管理使用，让每个人公平享有。因为事实上不是都上学了就平等了，不同学校的条件是很不平等的。我国目前是中心城市、高科技为龙头带动周边地区发展，一部分地区，部分人先富起来，因而在选择教育发展模式上要与现行社会发展模式相适应。也有的学者认为，当代竞争的环境下不搞精英教育不行，因此不要避讳尖子教育，关键是如何与基础教育统一起来。
此外，还有学者提出，在教育模式上是否只能有一种规格，一种模式？在学制、教材、办学体制上可否双轨制、多轨制？从经济上看当前是各种经济成分并存，教育上也应允许多元化，如允许采用多种教材；学制上既可五四制也可六三制；办学体制上允许多主体办学等等。
3.教育观、儿童观的选择。传统的教育观、儿童观把儿童看作是被动的受体，对儿童的教育是规范的、指定的、塑造的。现代教育观、儿童观则强调把儿童作为主体，教育应是发现的、创造的、选择的。与此相适应教学形式应作较大改革，变灌输为启发，变塑造为创造，变限制为选择，使儿童的身心得到解放。在师生关系上也要转变观念。有的学者把过去的师生关系描述为“以教师为中心”、“以知识获得为目的”，和“交往过程的面具化”。“以教师为中心”学生则处于次要的边缘的位置，经常感觉到自己是“被教育者”，使学生作为关系主体的主体性得不到确立和体现。“以知识获得为目的”强化了分数的作用并使分数取代了知识成为新的师生关系的基础。师生关系的质量以分数为转移。所谓“交往过程的面具化”指师生关系受各自角色的影响，只在角色规定的行为模式为进行交往，师生关系既非源自人性也非指向人性，很难达到对个体完整内心世界的关注、洞察、体验和表现的程度。这种传统的师生关系所依托的社会基础，知识价值观，儿童观以及所指向的教育目的都在发生巨大变化，儿童心理学和儿童哲学的研究使人们改变了对儿童能力和儿童世界的错误看法。因此，面向21世纪的新的师生关系将具有如下特征，即“以学习者为中心”，“以人生价值为目的”，撕破角色面具而进入到真实的人与人之间深度交流的层次。
4.德育价值的选择。有的学者提出，自十一届三中全会以来，由于三点最主要的社会原因，中国学校德育存在着不断“取法乎下”亦即“现实化”的趋势。这三点原因是：（1 ）社会主义初级阶段历史时期的确认；（2）发展社会主义商品经济、市场经济任务的提出；（3）“文革”时期宗教化了的政治热度的消退。所谓现实化，其实就是反对德育目标上的“高、大、全”，“齐步走”，在当时既是大趋势，也具有必然性和现实性。但这种现实化的追求也导致很大局限，表现在：（1 ）尽管在公认的目标制定上仍有“先进性”或“方向性”的认定，但实际上人们往往只注重“最基本的道德规范”或“一个公民要做到的最起码的要求。”人们讳言政治理想，不讲人生境界，无所信仰也不追求信仰的建立。（2）人们忽略对社会理想、 人生目的的追求转而追求“不随地吐痰”、“不损坏公共财物”等行为规范的建立，一时间“手册”、“公约”、“忌语”等时髦起来，学校德育内容几乎变成了日常生活规范ABC的百科大全、琐碎而肤浅。（3）在德育过程上，人们既已不能从高处着眼进行德育，剩下的就只有两种可能，要么进行空洞的说教，要么把道德的践行等同于获得利益的市场行为。道德教育丧失了其应有的超越性本质。（4）既无远大目标的追求， 德育过程中既无“大道理”可讲，当今德育实际上是落实在一种冷冰冰的座基之上，索然无味。这种意见认为目前作为纠偏的努力必须提出“取法乎上”的要求，即实施能够真正促进学生道德人格成长的信仰教育，也就是从终极价值的确立出发谈规范价值的建立。只有确立信仰，人生有了方向，一系列道德规范的可得才有所依托而不致沦为一盘散沙，成为偶发的因而不具道德本质的成熟行为。
还有的学者指出，教育的真谛是教人做人，即育人，育人的核心则是育德，怎样育德是德育中一个核心问题，是德育本质问题。所谓育德过程实际是建构学生道德境界的过程，是将社会道德规范向学生主体转化（或称内化）的过程。这一建构过程（内化）的要点有三：（1 ）向学生传递道德信条、道德意识，让学生晓事理，明是非，辨善恶，知美丑，懂荣辱等。人的道德意识是文化浸润和教育的结果，是社会道德在人脑的主观映象。所以，育德的第一个特点是“育”。（2 ）建立学生道德信念。只有学生将所懂之理与自己的情感结合后，升华为“信念”之后，才可以说学生已具备了某种品质。要使知与情结合，沟通渠道是实践中所得到的体验，所以，育德的第二个特点是“动情”，这是“他律”向“自律”转化的基础。（3）启发学生的悟性。 启发悟性就是发展学生的自我意识，让学生把自己当作对象来审视自己，支配自己，约束自己，让学生知道自己应该怎样做人，怎样生活才最有价值。当学生知道自己应怎样生活才有价值，并以此来支配和调节自己的行为时，“他律就转化为“自律”了。道德最突出的特点就是“自律”，所以，育德的实质是唤醒学生“觉悟”。
注释：
〔1〕《教育——财富蕴藏其中》， 联合国教科文组织总部中文科译，教育科学出版社1997年版，第71页。
〔2〕《教育——财富蕴藏其中》，教育科学出版社1997年版， 第86页。
〔3〕〔4〕《教育——财富蕴藏其中》，教育科学出版社1997年版，第75页，第76页。
〔5〕参见1996年11月28日香港《文汇报》。
〔6〕《教育——财富蕴藏其中》，教育科学出版社1997年版， 第136～137页。