浅析教师参与校本课程开发的困惑和问题，本文主要内容关键词为：困惑论文,校本课程论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
近年来，随着课程改革的深入，“三级课程”的试行，校本课程开发这个概念受到了我国课程理论界的关注，一部分学校也在校本课程开发的实验中积累了一些经验。学校在校本课程开发中遇到的一个重要问题是教师参与开发课程的意识和能力的问题。
三级课程管理的推行，要求教师逐步改变“既定课程的实施者”的角色，用新的工作方式来完成新的课程任务，成为课程的开发者，参与到校本课程的开发中去。然而多年来，在课程标准、教科书统一的情况下，大量的教师没有机会、没有权利或没有能力针对自己的学生和所在学校的实际情况提出“我们应该教什么”的问题，而充其量只是既定课程的实施者。教师原本很少参与课程开发，专业自主的意识不强，致使教育主管部门和学校在推动教师参与课程开发的过程中，遇到了不少问题。
2001年对全国校本课程开发现状的调查表明，总体来讲，广大教师对校本课程开发的态度是积极的。调查数据表明有将近59.5%的教师积极参与校本课程的开发。但同时也可以发现，有40.5%的教师对校本课程的态度是消极的或者说是暖昧的。教师在校本课程开发中遇到了哪些共性的问题和困惑？这些问题和困惑是怎样造成的？这对如何去调动这一部分教师对校本课程开发的主动性，进一步推动教师的职业角色转变，有着积极的现实意义。
一、教师参与校本课程开发遇到的典型问题
从某种意义上讲，教师是一个封闭孤立的职业。教师的工作相对来说是封闭的，常常限于课堂的范围内，与几十个孩子或青少年打交道。教育工作者及社会各界往往根据各种标准化测验的结果来褒贬学校教育，并通常将学校教育的失败归结为教材编写的失误与教师素质的低下，但测验的结果往往很难反映造成这个结果的原因，很多人由此将课程实施的过程比喻为“黑箱”。在当前基础教育课程改革的过程中，鼓励教师进行校本课程开发首先要了解教师所遇到的问题及其性质。
调查结果显示，教师在参与校本课程开发过程中，遇到的问题并急需解决的主要是两方面，一是缺乏课程资源；二是专业能力缺失。（见表1）
表1 教师在校本课程开发方面的需求
项目
课程开发的
能自己决定教什 人际合作能力 提供有关
知识和技能
么和怎么教
的材料
百分比
32.3
30.4
4.7 32.6
表2 教师认为校本课程开发的困难
二、原因分析
尽管国家颁布实行校本课程开发的政策中都对教师的课程参与权做了明确的规定。要求教师能在参与校本课程开发中明确课程开发的含义，在课程开发团体中承担一定的工作责任，并适度合理地行使自己的自主性和创造性。但对于一直在一个集中管理的课程管理体系中工作的教师来说，这无疑给他们提出了新的挑战和要求。当教师想要这么做时，他们会面临一大堆困难。如：要求教师进行启发式教学，但学校采用的教师评价方式却是鼓励另一种教学方式的；鼓励教师进行反思性教学，但教师在学校中工作繁忙，无暇顾及等。
学校的上级教育行政部门往往对于这些困难缺乏认识，难以启动对教师的帮助。一旦教师想办法与改革的要求保持一致时，他们会马上看到自己对新的角色行为缺乏思想准备，又没有受过解决新的问题的训练，他们会很快退回到以前的角色安全感中。事实上，角色转换是一个再社会化的过程。
1.课程资源
(1)信息和指导
校本课程开发要求教师充分利用各种资源自主进行课程开发。在课程开发过程中课程资源问题日益突显出来。在对教师认为的“校本课程开发的困难”的调查中，有近三分之一的教师认为“学校财力物力等资源有限”，可见，如何合理地开发和利用课程资源，是目前校本课程开发中需要解决的一个重要问题。
地方教育行政部门和学校常感到缺乏财力支持和必要的场地、设施，而教师常常感到缺乏开放性的课程材料，特别是那种既可选择又可增减的课程材料，而就目前的情况看，教师选择课程内容的来源大部分仅仅局限于“校图书馆”和“自己的藏书”。教师也缺少对课程开发有实际经验的指导者以及与如何开发课程相关的所有信息，值得注意的是，教师需要可实际操作的文本而不是理论文本，换句话说，不需要一种形而上的、抽象的哲学蓝图，而需要实实在在的内容。
(2)时间
校本课程开发需要成员进行讨论，决策，从事课程设计，实施并修正课程方案，这些活动除了团体活动需要时间，也需要教师个人的时间，加上课程开发涉及复杂的人际互动，实际花费的时间常常超过原先的估计，这使得教师面临严重的时间不足的困难。
教师缺乏时间的主要原因是从事课程开发要求在工作日中排出非教学工作的时间。用于规划课程内容和选择资源；课程研究和会议；教师互相讨论、评价和研究可能的方案。而与此矛盾的是，学校的工作时间绝大部分为教学和其它行政事务占据，教师没有充分的时间花在组织、开发和实施课程上。
(3)制度条件
教师处于学校系统的最基层，直接与教育对象接触，他们与许多公共事业工作者（如：警察、护士等）一样，普遍工作量大，收入低，对他们所处理的对象负有产生影响的职责。然而为他们的工作所提供的资源却是不充足的。这些工作的服务性质决定了工作既不能程序化，也不能由机器来取代，要求由人来做出判断。在许多学校，教师每天要在好几个班级给上百个学生上课，学生必须每40-50分钟换一门课，换一位教师，没有其它职业的员工需要这样每40-50分钟就转换工作和地点。自从制度化教育以来，课程被分离和组织为特定的学科内容，科目的分离造成了教师的孤立。教师在课堂上，这个真正发生教育的地方，很少得到来自同事的协助和反馈。由于教师必须在有限的资源支持下处理大量的工作，所以势必要寻找捷径并想尽办法应付职务的压力。
第二，对新教师来讲，从某种意义上说，教师的职业社会化是从5、6岁就开始了，一名即将把教师作为自己的职业的人，早在学生时代就已熟知教师在课堂上该干什么，如何教学，如何组织课堂。许多孩子与教师在一起的时间比与家长在一起的时间还要多，这一早期的职业社会化的机会是其他任何一个职业领域无法比拟的。许多选择教师职业的人都是受到从前教过自己的教师的影响，这一教师的形象深深留在他们的记忆中。尽管职前教育给准教师们提供了新的教学形象，但当新教师来到学校，会发现学校的工作方式与他们上学时基本相同，新教师在这样一个熟悉的环境中更可能按照记忆中那些生动的教师形象来工作，而不是按照他们在大学课堂上学到的抽象概念行事。
我国基础教育课程一贯以中央教育机构为课程开发主体，致力于全国性课程方案的制定，以国家力量进行课程开发。推广校本课程开发涉及教育制度内权责与资源如何重新调整和优化配置。这就必须探明我国基础教育学校系统的课程管理历史的现状的基础，并找出必须配合哪些机构和制度调整，校本课程开发才能顺利推广，才能提高改革的效益以及学校适应变革的能力。
2.教师自身专业能力
(1)教师缺失的专业能力
教师认为在专业能力上欠缺并急需改进的三点，即课程开发的知识和技能；能自己决定教什么和怎么教；人际合作能力。归纳起来就是缺乏课程开发技能；决策技能；人际技能这三项技能。
课程开发技能方面
课程开发的过程包括：确定目的和目标，选择内容和教学策略及评估整个过程。而教师在课程开发这一领域内没有经验，常见问题有：在确定课程目的和目标时，如何鉴定学生的需要，如何保证所有必要的内容都已覆盖，如何选择恰当的教学策略，如何对方案进行持续的评估等。
表3 教师获取课程知识和技能的途径
项目
自己学习 专家讲座 到高等院校进修 在实践中学习和体会
百分比
19.7
7.6 11.8
60.9
教师在开发校本课程中需求主要集中在“课程开发的知识和技能”与“能自己决定教什么和怎么教”这两大方面，而教师获取课程知识和技能的途径主要是“在实践中学习和体会”。这说明教育行政部门和教师培训机构需要加强对教师有关课程知识和技能的培训，学校在校本课程开发上要给教师一定的自主空间。
决策技能方面
教师参与课程开发本身就是一项参与决策的过程。尤其对于发起一项校本课程开发活动的校长或骨干教师，需要把握学校课程改革正确的方向；领导和管理校本课程开发小组（团队）对改革的必要性达成共识。
常见的问题是有的学校虽然建立了校本课程开发委员会，但委员会成员缺乏经验、专业技能和领导能力。特别是在拥有一支年轻而缺乏经验的教师队伍的学校中，教师们对新的革新理念会很快接受；但他们特别需要好的决策领导
人际技能方面
校本课程开发是一项需要合作的工作，人际的沟通和协调是必不可少的。尤其是课程开发的主要发起者必须保持教师们持续工作的兴趣；维持教师的参与程度和热情。这方面常见的问题有：难以保持教师参与开发的热情，原因有的是课程开发需要很长时间，并且要随着课程实施不断改进，学校自己建立的课程开发委员会缺乏持久的动力；有的是学校忽略了教师的利益，使得他们没有热情。
(2)教师教学经验的束缚
有一定教龄的教师都会在改革面前有墨守成规的倾向，这主要有以下两个原因：
教学经验是教师获得职业自信和安全感的根基。教师通过在课堂上的探索和实践，对他们要教的内容和与之相应的教学方法都积累了一定程度的经验。这些经验使教师获得有效完成教学任务的安全感，因而十分重要。在一个不熟悉的领域中要获得教学上的成功是很困难的，所以教师往往不愿放弃已有的教学经验，那是他们获得职业自信和安全感的根基。而课程改革所推行的新的教学内容必然要求新的教学方式。假设一个教师缺乏教学经验或对教学科目总体把握不深，他必然会将注意力放在教学内容上，这样就会造成教学问题，同时也必然带来课堂管理问题。作为一名教师，拥有管理课堂的技能是最具有战略意义的，在一个混乱吵闹的班级里，教学根本无从谈起。
此外，传统的教学模式和经验是教师提高工作效率、节省精力的保证。当一个人选择了教师这个职业，面对的将是超负荷的工作，大量的学生和大量的教学科目。效率是教师职业的一个重要的方面，增加学校层面的变革意味着要求教师建立新的教学经验。这往往首先遭到资深教师的强烈反对，他们在职业生涯中，已经形成了一套颇有成效的教学模式和原则。而课程改革往往在规划上用大量的时间，而对教师的实际培训提供的时间较少，教师要认真地研习如何掌握新内容新方法，势必在本已超负荷的课程与教学工作上增加负担。
因此，这里反映的一个重要问题是，除非教师认为从事课程开发将有助于解决他们在课堂上所遇到的课程与教学的实际问题，否则很少会有教师主动去吸收有关课程开发所需要的知识和技能。
三、建议
在基础教育改革的推进中，教师参与校本课程开发的最大问题是教师都已超越了以往由课程开发技术更新带来的问题，校本课程开发中遇到的这些问题不仅仅是学校、教师自己能解决的，还牵涉到更大的制度问题。
1.实现教师的专业自主
在参与校本课程开发中，许多本应成为主力军的资深教师表面上支持改革举措，而实际上又自始至终不把推行改革者的意图放在心上。实际上，这些教师反对课程改革的原因往往不是偷懒或无能，他们认为自己知道什么是真正的教育教学，必须坚定不移地反对那些时髦的名词和课堂里的骗人把戏。他们认为这些东西虽然会风行一时，但很快会成为过眼烟云。
校本课程开发面临的问题不仅仅是行政行为的促动，如提供资源、培训和激励。这些不足以使教师相信：他们真的能自主行动。一个职业群体乃至个人所扮演的社会角色是由制度规定的，不存在脱离制度而随意改变角色的现象。教师角色的确立和发展是由现代学校教育制度所决定的。现代社会中的学校教育，特别是义务教育基本上是由国家出资、控制以至全权拥有的，教师职业并不是可以在市场上自由执业的专业。教师是国家的科层雇员，在界定及决定教育目标和教育制度的发展方向时，教师和基层学校必须服从各级教育行政部门的决策。教师这一职业就是在这样一个制度内得以确立和发展的。
随着社会民主化的趋向，教师在教育政策的制定过程中，也渐渐有了参与的权利和义务。但教师在行使专业自主权时，必须面对两种行政权力的限制，一方面来自于学校内行政权力的管辖，另一方面受到整个教育系统中的行政权力的制约。
因此，推行校本课程开发首先要用政策来规定学校和教师应有的权利，即课程管理制度的适度分权。而要把这些权利转化为现实，则需要教育行政部门为权利实现提供条件，一般是规定权利实现的物质保障，完善各级教育行政部门之间的制约机制，以及防止和制裁对权利侵害的不法行为。
当然，教师作为一个公共事业服务的职业，不可能也不必要在教育目标和学校制度的发展方向的决策过程中，取得绝对控制权，它所可能和必须争取的是在各个决策层面上，以专业身份取得民主的参与决策权利。
2.校本课程开发与教师专业成长融合
教师缺乏自己开发课程的知识和培训，他们需要帮助。校本课程开发并不意味着完全让学校关起门来自己开发课程，相反在教师缺乏自主意识和自主能力的情况下，学校与校外机构的合作是必不可少的。1975年，澳大利亚政府在首都堪培拉建立了课程开发中心(CDC)此举并非是打消学校从事课程开发的积极性，而是为了通过合作参与、互相配合与协助，提高课程开发的效率。课程开发中心的目的是：提供与课程有关的咨询服务，促进学校所有层面的课程材料开发；出版课程材料的评价报告；开发教与学的材料。“尤其是在校本课程决策的情况下，对教师发展、学校组织发展和课程开发的相互联系进行考察和诠释。”
如前所述，校本课程开发在学校中并不是什么新鲜事。许多教师自从进入这个职业以来就可能一直在从事某种校本课程开发的工作。有些学校的学科讨论小组、备课组也可能已从事校本课程开发工作很长时间了。校本课程开发活动的范围可以宏观到整体课程的革新，也可以微观到把外面的材料引进来补充课本的不足。事实上，所有上进的教师肯定要从事某种校本课程开发活动来促进课堂教学，尽管可能是以某种非正式的方式来做的。从这个角度来说，校本课程开发在大多数学校中一直在进行，如果做得成功，它将成为学校教师专业发展的途径。
从更广阔的视野来看，仅限于个别教师范围的校本课程开发活动并不能推动整个学校的课程革新，但如果把校本课程开发作为整个学校的共同事务来做，效果将是极为显著的。教师将在校本课程开发活动中互相学习、互相支持，为变革课程而集思广益。一旦校本课程开发成为一项集体合作的任务，就为教师提供了课程研究和决策的机会。这样，校本课程开发就成了学校情境中教师专业发展的途径。
总之，校本课程开发是要改革教师的职业生存方式，教育改革是改革人的活动，但所谓改革人，并非是指改革一个个的“个人”，一个个的教师，而是一个群体概念，而一个职业群体的生存方式是由特定的社会规范，也就是制度所限定的。制度规定了教师在职业场所的角色规范，要改变教师的职业角色，必须从制度入手。