李铁安[1]2002年在《论数学的教育功能及中学数学教育方略》文中研究说明数学,做为一门科学与技术的基础和工具学科之一,在今日飞速发展的知识经济和信息时代,其重要性已愈加突出。毫不过分地说,数学与人类的生存和生活息息相关,与社会的发展和进步紧密相连。然而,数学这门科学的性质、特点、地位和作用还远未被公众所认识和认可。尤其是公众还没有真正清晰、全面和深刻地感受到数学在培养人的综合素质方面所起的作用。而目前的中学数学教育,虽然已经树起了素质教育的旗帜,但其教育理念、策略、方法、实践等诸多方面,还存在着许多盲点,这使得数学的素质教育缺少必要的支点,不能有效地得以实施。本文引用和借鉴国内外对数学教育价值的科学论述和对数学教育实践的成功经验,以数学科学的性质和特点,数学科学的地位和作用,数学科学的教育功能为基点,阐述数学在培养人的综合素质方面所起的作用;提出应遵循数学科学的特点和规律进行数学教育,应坚持以学生为主导,还学生以广阔的思维和个性发展空问,还数学以固有的生机活力的原则进行数学教育等观点;并提倡数学教育应与时俱进,应从培养人才的综合素质等长远目标着想,在中学数学教育中,进行有意义的改革和实践。
陈丽芳[2]2008年在《关于初中生数学归纳能力培养的理论与实践研究》文中研究说明思维的训练主要在于培养演绎能力和归纳能力。但传统数学教育过于重视培养学生的演绎能力,一定程度上,忽视了数学归纳能力在数学教学活动中的重要性和必要性,进而对数学归纳能力的培养缺乏系统的理论指导和具体的有效措施。本文在前人已有的研究基础上,主要从叁个方面对初中生数学归纳能力的培养进行了较为深入的理论分析与实践研究:首先,在文献综述,与专家探讨的基础上,从心理学、教育学和数学叁个角度探析了研究的理论基础,分析了数学归纳能力的相关要素,提出了培养数学归纳能力的方略及教学原则。其次,用自制数学归纳能力的现状调查问卷,对长沙、常德随机抽取四所学校共227名初中生进行调查,并结合课堂听课及面谈进行分析,了解到当前初中生的数学归纳能力的意识不强,没有养成很好的归纳习惯,对此现象的归因分析表明主要是受传统教育理念、学生心理发展特点、家庭教育等因素的影响。最后,在长沙市某普通中学八年级选取实验班与对照班,按照教学设计进行一个学期的教学实验研究,用自制数学归纳能力的测试问卷(前测、后测)进行测试,采用SPSS11.5对数据进行统计分析,并在实验教学结束后对参与实验的数学教师和实验班的部分学生进行面谈,研究结果表明:学生的数学归纳能力是可以训练和培养的,加强数学归纳能力的教学有助于促进学生数学归纳能力的提高。这些结果对今后数学归纳能力的培养提供了实证依据。
胡圣团[3]2004年在《面向全体学生，在数学教育中培养学生的创新思维能力》文中认为顺应中国社会经济、政治、文化的发展，中国政府于1996年作出了全面推进素质教育的决定。创新教育乃素质教育的核心，创新教育已成为教育研究的一个热门话题。数学是一门基础学科，数学教育应该在创新教育中发挥重要作用。近些年来，有关数学创新教育研究的文章频频出现在各种报刊杂志上，但对数学创新教育中的一些基本问题还研究不够，尤其缺乏实验研究。比如：对中小学生而言，数学创新教育的含义是什么?因成绩差而被认为资劣的学生是否有数学创造的潜能?数学创新教育是面向全体学生还是只面向部分资优的学生?如何面向全体学生实施数学创新教育?本文研究的目的就在于从理论和实践上寻找上述问题的答案。 全文共分四个部分，第一部分是“问题提出”，介绍提出本文论点的历史背景和现实背景。第二部分是“理论依据”，运用思维和数学思维的有关理论并结合中学数学教学实际，界定了“中小学生的数学创新思维”的含义，探讨了在数学教育中培养学生的数学创新思维能力的主要方略。第叁部分是“实验研究”，介绍教学实验的目的、过程和结论。第四部分是“数学创新教育的实施”，介绍在实施数学创新教育的过程中应该注意并解决好的几个问题。
吕林海[4]2005年在《数学理解性学习与教学研究》文中指出理解性学习与教学是当下国际教育研究领域中备受关注的研究课题。但作为聚焦于学科领域中的数学理解性学习与教学,却囿于诸多研究在理论视角、研究背景、探究方向上的不一致,以及对国际上前沿的学习及教学理论成果的把握不足,加之对一般的理解性学习与教学的研究成果的关注不够,因而在体系完整度、理论深度上稍显薄弱。基于国际上相关研究的已有成果,融合多学科视角,结合对中国本土的数学教育理论及实践的深刻反思,构筑这一论题的较完整的理论分析框架和实践指导策略,就成为了本文研究的基本出发点。 本课题采用了定量与定性相结合的研究方法,分别从关键词的内涵定位、知识、学习、教学以及实验研究等多个视角,对理解的内涵、数学知识观的反思、数学理解性学习的基本原理、数学理解性教学的设计框架与策略以及案例实验研究等具有层级递进关系的几个方面做了系统、全面的分析与阐述。 总体来说,论文研究的特色之处及主要成果有: (1) 对理解内涵的多领域视角下的探究,主要包括:哲学解释学视阈下的理解内涵;认知建构理论框架下的理解内涵;基于脑的理解观;理解的社会、情境、文化的观点。 (2) 对数学知识观的重新反思与定位。从数学历史发展的视角透视了理解的意义与推动作用,站在数学文化的高度,对数学的内涵、本质及意义做了更深入、更全面的思考与分析。 (3) 对数学理解性学习中的层级发展和理解维度进行了框架构建。数学理解性学习的发展层级有:经验性理解、形式化理解、结构化理解以及文化感悟和理解。理解的维度包括:个体性诠释、科学性解释、情境中应用、自我反思与认识、移情性体验以及具有洞察力。 (4) 构建了面向学习者的贯一性的数学理解性教学设计框架。该框架包含叁个具有整体性的互动关系的关键要素:目标与知识的设计、问题活动情境的设计、评价及反馈的设计。 (5) 对案例实验研究中的假设、基本状况、探究的问题、主要结论以及局限性反思,做了详细的分析。并就未来研究的方向做了初步的理论分析与前景规划。
黄伟亮[5]2009年在《超级画板支持下的高中数学实验研究》文中提出作为一种科学研究方法,数学实验的产生可以追溯到数学的起源,但作为一门学科和一种教学模式,数学实验却是现代高等数学教育改革的产物,目前,它是我国中学数学新课程标准中所倡导的教学模式和学习方式。数学实验在国内外高等院校的实践,使人们认识到,数学实验在转变传统教学模式、学习方式方面及在用归纳方法和实验手段来体验数学、学习数学方面以及提高数学应用意识、创新能力等方面有重要意义。当前中学数学实验还处在探索阶段,其相关理论、实践基本上停留在数学实验的功能、价值和辅助课堂教学层面。对于实验题目的选择、设计以及如何动手做实验方面的研究几乎很少涉及。针对这些问题,本研究从人们数学观及数学教育观念的变化和信息时代社会对人才的需求变化以及计算机技术对数学教育的作用和影响出发,研究如何利用超级画板有效地进行高中数学实验的教学和实践,以期对高中数学实验的教与学两个层面的理论与实践提供比较全面的启示和参考。文章依据数学实验的特点、功能价值、相关概念的联系以及数学实验的理论基础,在深入分析数学的本质特性,高中数学所涉及的基本内容、主要思想方法以及信息技术对数学及数学教育影响的基础上,指出超级画板对高中数学实验在教与学两个层面的展开是完全支持的,进一步提出高中数学实验题目的设计、遴选以及实验实施过程应该遵循的思想、原则及实施步骤等,并通过若干实验案例来阐释笔者对高中数学实验的探索和理解。
刘艳平[6]2017年在《中国与埃塞俄比亚初中数学课程比较研究》文中研究说明随着基础教育课程改革的持续推进,世界各国都在不断探索改革本国课程理论与课程实践的路径,以期在国际教育竞争中获得话语权。近些年,中非两国在文化教育领域的交流与合作日益深化,这使得国内学者对非洲数学课程的研究愈发关注。2015年开始,国内已有对埃塞俄比亚(以下简称“埃塞”)数学课程大纲(相当于我国课程标准)的研究。但是关于埃塞数学课程的研究十分少见,研究内容也比较粗略且仅限于大纲评介,未能具体深入研究课标与教材等内容。因此,本文对中国和埃塞的初中数学课程进行比较研究,不仅有利于弥补当前国内对埃塞数学课程研究的不足,也为完善埃塞初中数学课程提供一定的借鉴。基于对中国和埃塞初中数学课程的深入理解和分析,以中国《全日制义务教育数学课程标准(2011年版)》与埃塞普通中等教育数学课程大纲系列(2009年版)为基点,综合运用文献法、文本分析法和比较研究的方法,分别对两国的初中数学课程标准(大纲)和初中数学教材进行比较,由此归纳总结中国和埃塞两国初中数学课程的相似性和差异性,勾勒出优化初中数学课程的图景。对中国和埃塞的初中数学课程进行比较,意味着首先应对两国的初中数学课程标准(大纲)进行比较,具体内容囊括:课程标准的制定背景、课程标准的目标、课程标准的结构和内容;其次,从编写理念、组织结构、呈现方式和课程内容等四个方面着手,对两国初中数学教材进行了比较分析。研究发现,中国与埃塞的初中数学课程在课程标准(大纲)颁行主体、学段、总年份和学生年龄要求以及课程内容的分布等方面存在相似性,同时两国的课程标准(大纲)在组成文件、研制人员、编排方式、目标内容侧重等方面具有一定的差异性。此外,两国的初中数学教材在编排方式、课程内容要求以及“概率与统计”内容的设计思想和内容设置等方面存在分歧。因此,本研究对中国初中数学课程优化有以下愿景:以完整连贯为指向,强化课程目标与课程内容的衔接方略;以统一整合为依托,构建课程目标与能力目标的对话平台;以有效融合为目的,明晰文化之于课标与教材的渗透机理;以信息技术为背景,理性对待“概率与统计”内容的竞争格局。对埃塞初中数学课程的完善有如下希冀:以信息技术为背景,实现多媒体与数学课程的结合;以人本主义为导向,注重培养学生的非智力因素;以教师发展为起点,摆脱固有教学理念的局囿。
张磊[7]2006年在《数学元认知研究现状的综述》文中研究说明本文主要根据有关元认知理论及实践方面的文献资料,对什么是元认知(数学元认知)、元认知(数学元认知)的主要内容及元认知(数学元认知)在学习活动中的作用做一介绍.针对我国的传统教学以培养学生应试能力为目标,学生学习能力低下的现象,应用元认知理论做指导,并主要针对其在数学学科有关元认知应用及实践的经验,对学生的学习兴趣、学习目标、元认知知识、元认知监控、问题解决、培养学生数学元认知能力等方面进行研究综述.本文系统论述了现今数学元认知的研究现状,揭示了数学元认知在学生的智力培养和能力培养方面的重要性,并进一步提出了一些关于如何培养学生数学元认知的建议.全文共分为叁部分:文章前部分系统地介绍了当前元认知及数学元认知理论研究的成果,分析了元认知能力对数学学习的重要影响,从而揭示培养学生元认知能力的重要性;中间部分详细地论述了数学元认知与数学问题解决之间的关系,进而讨论了如何培养学生数学元认知能力的问题,里面还特别介绍了学习困难学生元认知特点及教育对策;最后部分先是重点介绍了美国学校对培养学生数学元认知能力的实施情况,最后通过比较国内外的教学实施情况,讨论一下我国现今研究的不足之处及应注意的问题.希望我国的教育工作者在这方面的研究有进一步的发展.
房香玉[8]2017年在《基于数学活动经验促进问题解决的调查研究》文中进行了进一步梳理首先,本论文在已有对数学活动经验研究的基础上利用文献分析法将活动、数学活动、经验、数学经验以及数学活动经验的相关知识进行合理的梳理,概括出这5者的关系。其次,将经验学习理论、问题解决等与数学活动经验的现有研究相结合以完善其在观察、联想、抽象经验3个层次和证证明观察、归纳、表达、验这4个维度上的划分。然后,将数学活动经验的维度、层次进行合理赋值,分别采用均值分析和相关性分析从“代数”与“几何”两方面得出:(1)该校初二学生目前在数学活动经验上的积累情况为:(1)在观察经验上对代数问题的表现优于几何问题;(2)在联想经验上对几何问题的表现优于代数问题;(3)在抽象经验上对代数问题的表现优于几何问题;(2)数学活动经验叁个层次之间的相关性为:(1)在代数问题中,学生抽象经验的获得受到的影响主要来自联想经验,而联想经验的获得受到的影响主要来自观察经验;(2)在几何问题中,学生抽象经验的获得受到的影响主要来自观察经验,且联想经验的获得受到的影响主要也来自观察经验。最后,以数学活动经验的3个层次为出发点对促进学生数学活动经验的积累列举相应的教学建议。总体来说,本论文从代数、几何两个角度用数据得出学生数学活动经验的积累情况以及其3个层次的相关性,不仅丰富了数学活动经验的现有研究而且对教师的教学方式具有一定的指导意义。
胡英[9]2018年在《通过数学阅读指导工读数困生的个案研究》文中提出随着时代的变迁,工读学校经历了兴与衰,从19世纪60年代得两百多所到如今的五六十所学校。工读教育问题另社会各界担忧,所以每一名工读教师有义务、有责任做好自己的教育工作。作为一名数学教师,笔者的职责是使每一个工读生(包括工读数困生)会学、会用数学。笔者经过研究分析,再结合自身多年的工作经验,最终确立研究此课题——通过数学阅读指导工读数困生的个案研究。本文主要是建立在马斯洛需要层次理论、自我效能感理论、元认知理论、图示理论的基础之上,结合自己的教学实践经验,展开对工读数困生进行数学阅读指导的个案研究,探究数学阅读指导的有效策略。本研究以小恒为研究对象,本研究主要分为四个部分:第一部分是问题提出及研究意义,主要对此课题的研究背景、研究意义、相关文献(工读生、数困生、阅读、数学阅读)的述评,最终确立研究课题、研究思路和研究方法(重点阐述了个案研究法);第二部分是数学阅读指导基于的理论依据,分别概述本研究的四个理论依据(马斯洛需要层次理论、自我效能感理论、元认知理论、图示理论)和四个理论与数学阅读之间的关系;第叁部分是数学阅读指导实践的个案研究。首先,对个案数困的原因进行了描述;其次,针对个案的情况笔者主要采取“3+3阅读法”(“示范阅读、引导阅读、独立阅读”3阶段,每阶段分“初读、点读、精读”3步骤)对小恒数学阅读习惯进行干预,笔者采用加强数学阅读训练、数学语言转化、自我反思的方式内化数学阅读方法;最后,个案研究结果进行概括总结,包括数学转变、数学阅读能力。第四部分是研究结论与不足。第一,良好的数学阅读习惯促进工读数困生的数学转变;第二,数学阅读指导工读数困生的有效策略;第叁,数学阅读指导工读数困生应注意的问题;第四,反思本研究存在的不足之处。
郭红霞[10]2011年在《教学工程师研究》文中进行了进一步梳理知与行是人类活动的基本结构。在人类活动的起初,知和行是融合的；随着活动的深入和经验的丰富,人类获得了对活动对象的深刻理解,逐渐形成了对活动对象的系统的“知”,即形成了理论,理论一经产生,便可沿着自身的逻辑发展,并有一个群体专门为知之做深入研究,知与行逐渐分离。教学活动的基本结构也是由教学的知与教学的行构成的,可以归结为教学领域的两个基本问题,即“教学是什么”和“教学怎么做”。教学是什么是知的问题,即理论问题,教学怎么做是行的问题,即实践问题。随着教学活动的深入开展,教学理论与教学实践由本然的统一发展为实然的脱离,原本有着共同目标的教学理论研究者与教学实践工作者发展为两大阵营,时常相互攻讦不能有效对话,造成教学理论研究者得不到实践资源、实践工作者得不到理论滋养的状况,制约着二者的进一步发展。本研究认为,教学理论与教学实践、教学理论研究者与教学实践工作者之间存在着一个虚空。教学思维是填充虚空的认识中介,教学工程师是填充虚空的主体中介。教学工程师的出现会健全教学工作者队伍的结构,使各类教学工作者各就其位、各司其职、相互协作,能够使教学理论与教学实践变得和谐,并有效促进中小学教师教学专业能力的发展,进而深化教学改革。本研究围绕教学工程师做初步的系统研究。教学工程师是基于教学理论,对教学理论进行应用开发、筹划教学实践操作思路、设计教学实践方案、回答“教学应该怎么做”的教学工作者,是教学理论工程化的专业研究者。他们深刻理解教学理论、熟知教学实践,筹划和设计的教学实践操作思路和教学实践方案,与教学理论相比,具有实践的品格：与教师具体的教案相比,又有理论的品质,处于教学理论和教学实践的中介位置。他们是联结教学理论与教学实践、沟通教学理论研究者和教学实践工作者的中介主体。现阶段能够担任教学工程师的合适人选有部分教学理论研究者、部分中小学教师、教研员、学科教学论教师等。其中教研员和学科教学论教师是教学工程师的主力军。教育硕士(博士)、“4+2”教育学硕士、课程与教学论专业研究生(包括硕士、博士)是教学工程师的主要来源。运用理论分析和调查法论证了教学工程师存在的必要性和可能性。在教学思维理论基础上探析了教学工程师的微观工作机制,并藉此探讨了教学工程师的工作任务和方法。教学工程师是具有教学思维的教学工作者。教学思维是教学观及教学观支配下教学操作思路的统一体,简单的说就是“知”和“做”的有机统一体。教学工程师通过开发和建构教学思维联结教学理论和教学实践。首先解读教学理论,揭示蕴含在教学理论中的教学观,并对确立的教学观进行闸释,再在教学观的指导下筹划和设计教学操作思路,对将实施此操作思路的教学实践者进行操作性建议,并对教学实践者提出专业素质要求。教学工程师从事和完成如上任务的过程,即是教学理论通过教学思维与教学实践结合的过程。在这一过程中教学工程师运用的方法是解释、筹划、设计、建构思想模型。运用调查法、采用SPSS统计软件对调查结果进行了探索性因素分析,建构了教学工程师的素质结构模型。教学工程师的素质结构包括态度、知识与观念、能力叁个维度。态度包括对开发转化教学理论的愿望和探索教学实践的自觉；知识与观念包括具有深厚的学科知识和文化通识、能够体悟教学精神、树立正确教学观、具有教学实践知识;能力包括解释能力、筹划和设计教学的能力、表达能力、沟通和领导能力、反思能力。另外,教学工程师要具有工程思维,其思维具有理想性与虚拟性、转化性与建构性、多样性和协调性、独特性和先进性、实践性和创新性的特点。教学工程师的素质结构具有知行合一、情思并举、智能协作的特点。运用“教学工程师素质结构”调查表对现实中教学工程师的素质现状进行了调查,结果显示,教学工程师具有对教学理论进行应用性开发和研究的强烈愿望和积极态度、较好的学科和教学理论知识基础,但学科境界、教学境界、对教学精神内涵的体悟方面较差,不能对教学理论和实践进行深刻阐释、筹划和设计教学的能力较弱,进而影响到表达、沟通、领导、反思能力的发展。运用文献分析法对现实中教学工程师的培养方案进行了分析,结果显示,培养目标中对“培养应用研究型高级人才”的表达不明确；课程设置中缺少教学哲学以及教学理论与教学实践交叉、交融的过渡性课程、工程训练类课程以及学科史和学科方法、学科思想类课程,使得学生的教学理论知识和学科知识较为丰富,但是教学修养和境界、学科修养和境界相对比较欠缺,工程意识、工程思维能力、工程修养欠佳。结合教学工程师应负有的使命和应具备的素质以及其素质现状和培养现状,提出了教学工程师要遵循的培养原则和培养途径。高等教育培养阶段的培养目标要力求明确提出“培养应用研究型高级专门人才”或“培养教学工程师”：课程设置中要“开设教育教学哲学类、设计类、学科发展史类课程”、“理论学习与实践训练实行‘无缝衔接’”；教学方法上要“讲授力求深刻、精到、系统”、“讨论力避肤浅走过场”、“案例分析追求‘知行合一”’：师资队伍要改进“拼盘式”组合,超越专业局限,力求教学理论与实践的融合;学术交流要在深入细致的着作阅读和教学实践探索的基础上进行,谨防流于形式：在职培训阶段要在定期进修、组建联合教研组织、高校教师云中小学校挂职、重组教研室组织结构等方面建设相关制度以及关注培训内容的优化。
参考文献：
[1]. 论数学的教育功能及中学数学教育方略[D]. 李铁安. 辽宁师范大学. 2002
[2]. 关于初中生数学归纳能力培养的理论与实践研究[D]. 陈丽芳. 湖南师范大学. 2008
[3]. 面向全体学生，在数学教育中培养学生的创新思维能力[D]. 胡圣团. 华东师范大学. 2004
[4]. 数学理解性学习与教学研究[D]. 吕林海. 华东师范大学. 2005
[5]. 超级画板支持下的高中数学实验研究[D]. 黄伟亮. 广州大学. 2009
[6]. 中国与埃塞俄比亚初中数学课程比较研究[D]. 刘艳平. 浙江师范大学. 2017
[7]. 数学元认知研究现状的综述[D]. 张磊. 东北师范大学. 2006
[8]. 基于数学活动经验促进问题解决的调查研究[D]. 房香玉. 四川师范大学. 2017
[9]. 通过数学阅读指导工读数困生的个案研究[D]. 胡英. 四川师范大学. 2018
[10]. 教学工程师研究[D]. 郭红霞. 陕西师范大学. 2011
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