中国教育考核规则僵化性研究——基于国家文化视角，本文主要内容关键词为：中国教育论文,视角论文,规则论文,国家论文,文化论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G622.474 [文献标识码]A [文章编号]1009-718X(2011)06-0041-07
一、引言
中国教育正在走向世界，作为教育教学检测手段的考核及考核规则也面临国际化的问题。我们在积极引进西方考核理念、考核形式和考核规则的同时，也在努力调整和改进原有的考核方式和考核规则①，但目前我国教育考核规则在一定程度上还存在失效的现象，被称为规则的僵化。对于造成规则僵化的原因，理论界从不同角度给予了关注。欧海燕从考核的诚信规则角度探讨了考核规则的实效，提出考试伦理建设的主张②；张东辉从后现代人文角度对考核规则中的随意性进行批判，并针对考核规则的体系建构提出建议③；栗芬从分析考核的主体和客体的博弈关系入手探讨考核规则发挥功能的局限④；晨光从文化演进的角度将法国考核规则与中国考核规则的内容进行对比分析⑤；张幼斌基于中西文化比较的视角对中国教育考核规则的有效性进行了研究⑥。从目前对考核规则的研究成果来看，考核规则在教育体系中能否真正发挥作用与其所处文化环境息息相关，但鲜见从国家文化的构成维度对考核规则进行研究的成果。基于这种状况，笔者进行了这方面的研究。
二、“规则”概念的界定
规则一般涉及三个因素，即规则的主体(规则的制定者与实施者)、规则的客体(规则的接受者)和规则本身(规则的文本和条文)。就规则的主体而言，其意识形态(专制与民主)、指导思想(制定规则的奖惩性倾向)、知识背景(决定规则的内容与层次)和价值取向(长期导向和短期导向)决定了规则形成的基础。规则的客体与规则的关系主要涉及规则接受者对规则的认同度和遵守度(客体的自律精神与个人意志)。规则本身主要指规则文本和条文及其内在的一致性和科学性。
规则本身具有一定的局限性，可以归结为三个方面：(1)片面性。规则的普遍性特征使规则只注意其适用对象的一般性而忽视其特殊性。(2)模糊性。首先，作为规则载体的语言是一种有限的符号，一个词语往往指涉不同的客体，结果使得规则文本无法体现规则制定者的意图；其次，客体运动的连续性与它们之间类属性态的不明确性，使规则制定者难以用精确化的语言界定他们的性态和类属边界，而不得不求助于模糊语言。⑦(3)滞后性。规则是肯定既有利益关系的工具，具有相对稳定性的价值要求，而其所调整的社会生活却总是处于不断变化之中，这就使规则与现实环境相脱节。
规则的三个内在因素与具体的文化环境可能存在一定程度的不匹配，加上规则本身存在的局限性，决定了僵化规则产生的可能性。
三、“规则”研究的假设
为了简化研究程序与内容，缩小研究范围，使研究成果更加精确和接近现实，我们对规则涉及的两个概念进行假设。假设一，规则主体的同一性。规则主体包括规则的制定者与规则的实施者，若两者不是同一个主体，规则将呈现双主体。规则唯有通过实施者的社会实践，规则制定者的意图才有实现的可能，但规则在实施规则过程中可能会掺杂实施者对规则的认识、理解并进行选择的主观能动活动，进而可能会背离规则制定者的意图，甚至使规则本身发生变化。规则主体同一性的假设，保证了规则制定与实施的完全一致性。假设二，规则文本和规则条文的非同一性。一般意义上讲，规则文本就是指规则条文，而严格意义上讲，规则文本是规则条文和相关语境资料的综合体。规则文本内附了文义因素、历史因素和体系因素，其真实含义包括规则文本的字面意义、目的指向以及规则制定者构建此项规则对规范社会所作的整体考虑和对规则秩序养成的期待。⑧规则文本与规则条文非同一性假设，主要是基于国家文化中语境和历史因素的考虑，使得该研究更具现实意义。
四、国家文化背景下“规则”内涵的分析
规则有其现实的存在环境，它表现出来的严谨性和僵化性与国家文化这一规则的存在语境不无关系。
国家文化是一个国家以满足领土内人性需求为核心，长期以来受到历史传统习俗、客观环境和特殊事件等影响而形成的一种内在的思维模式和价值体系。⑨霍夫斯泰德(Geert Hofstede)从五个维度对国家文化进行了界定，即权力距离(Power-Distance)、不确定性规避(Uncertainty Avoidance)、个人主义/集体主义(Individualism/Collectivism)、男性化/女性化(Masculinity/Femininity)、长期导向/短期导向(Long-term Orientation/Short-term Orientation)。⑩根据霍夫斯泰德的研究，中国的文化维度指数值及排名如表1所示。(11)
从统计结果来看，霍夫斯泰德的文化维度模型在较大程度上描述了中国文化的特征，主要表现为高权力距离、集体主义、男性化特征较强、较高不确定性规避意识及长期导向。此外，国家文化的外延还包括高语境和低语境、感性意识和理性意识等维度，从这些维度来看，中国文化属于高语境文化，具有较强的感性意识。
规则属于文化的一部分，文化具有民族性，一项规则必然带有国家文化的色彩。从国家文化构成维度对规则的主体、客体和规则本身进行分析，有助于理顺规则严谨性和僵化性形成的基础与路径。
从规则主体的生成环境来看，在高权力距离文化环境中易产生专制的规则主体，他们在制定规则前一般依赖个人或少数人的意志，很少进行前期的调研，规则形成程序简单，执行力度强硬，易导致僵化的结局；而低权力距离文化环境多造就民主的规则主体，他们一般以普遍的民意作为制定规则的基础，前期要进行广泛的调研，以获得规则可行性的相关数据，规则的产生要通过复杂的民主化程序，执行力度柔和，易适应形势变化，多形成严谨的规则。
从规则客体的价值理念来看，持有集体主义价值理念的规则客体一般具有较强的自律精神，对规则的认同度与遵守度较高。自律精神与集体主义文化具有很大相关性，对于一项规则，出于不同角度、不同环境和不同利益的考虑，每个人对规则的认同度有很大区别，进而遵守度也会不同。在集体主义文化背景下，大家会放弃个人的观点，屈从于集体的决议。然而，这种屈从将会产生两种结果，一种是随意的跟风，随波逐流，这种屈从将导致规则的僵化；一种屈从是保留个人见解，服从大局，这种屈从将有助于形成严谨的规则。信奉个人主义价值观的规则客体一般具有较强的个人意志，多从个人角度理解和释义规则，而置规则制定者的初衷于不顾，可能会与规则内涵之间产生偏差，甚至背离规则的主旨，导致规则的僵化。
从规则的自身结构特征来看，高语境文化背景下，规则文本内含的信息与条文文字的内容之间存在很大差距，这种不一致决定了规则僵化的可能性；而在低语境文化背景下，规则文本与规则条文往往具有一致性，这种内在的一致决定了规则的严谨性。规则的科学性即规则本身的内在规律，它包含了将规则放在一个具体的时空环境中考虑其存在的合理性。此外，规则的科学性还涉及规则形成后是否能与外部环境相协调和匹配的问题。在不确定性规避较高的文化中，规则处于保守的态势，往往会消极和被动地应付外部的环境，致使规则不能发挥应有的效用，形成僵化的规则；而在不确定性规避较低的文化中，规则处于向上的态势，能够积极和主动地调整自己以适应外部环境，形成严谨的规则。
僵化的规则不能与时俱进，与现实严重脱节，结果造成规则最终被抛弃。
五、中国文化与考核规则
考核规则是规则在教育考核体系中的一种表现形态，它具有规则的一般性特征，同样受到国家文化的影响。中国教育考核规则在考核的客体、考核的形式、考核的定位、考核的指令以及考核的评判等方面的僵化性与中国的国家文化有很大的相关性。
(一)考核的客体——高权力距离下规则客体的错误假设
考核的客体与主体之间的关系是考核规则内容体系的重要组成部分，不同的国家文化对考核的客体和主体之间的关系有不同的假设，而这种假设与考核规则产生的严谨性和僵化性具有紧密的联系。从国家文化的权力距离维度来看，权力距离的不同，形成了处理和传播特定信息方向的不同，进而决定了不同的授课模式和考核客体。在垂直型文化中，权力距离较大，信息常常是从上向下单向流动，而在水平型文化中，权力距离较小，信息是双向流动的。(12)信息的单向流动决定了课堂授课模式为灌输式教学，信息的双向流动决定了课堂授课模式为讨论式教学。对于灌输式教学来讲，无论采用哪种考核形式，其本质上考核的客体是教师，而非学生。中国文化属于垂直型文化，具有高权力距离的特征，这决定了课堂教学过程中信息流动的单向性，教育的本质体现为学生对教师传授信息的单纯接受与复制，从而使得中国教育考核的客体产生错位，考核目的发生偏离，损害了考试规则的严谨性。
考核的目的在于激发考核客体的学习兴趣、创造学习机会、作出反馈(对教师和学生)、评定分数以及作为一种教育质量的保证手段(对内部和外部系统)，(13)然而，中国文化具有道德中心论倾向，伦理道德在中国传统文化结构中具有中心地位，伦理原则成为普遍的文化规范，在教育规则中“教师至上”的教育理念便是这种道德文化的诠释。中国传统的教师“传道授业解惑”的职业规则奠定了教师在教学中的主体地位；特殊的伦理传统和师道尊严使得教师在教学中具有绝对的权威。这种理念具体到考核层面，任课教师的授课内容便是考核的内容，学生只是教师授课内容的载体而已。于是，原本对学生的考核便也成了对教师的考核，考核客体出现错位，导致考核目的产生偏差。在高权力距离文化中，考核客体对考核主体的绝对服从使得原本的客体丧失了自身的思考能力，也丧失了自身存在的价值。这种状况使任何基于师生平等关系假设的考核规则将面临非常尴尬的局面。显然，这是由于规则主体(校方的教务管理部门)制定规则时知识背景欠缺或思考不完善而对规则客体进行了错误的假设，将原本不同层次的师生关系放置于平等的层面，形成规则内容的低层次性，导致规则本身的不严谨，使规则最终成为一个僵化的规则。
(二)考核的形式——较高不确定性规避价值取向下规则的内外矛盾
规则的形式是规则内容存在文化的外在表现，规则形式存在的前提是具备与规则内容所要求的文化环境存在的一致性。考核规则体系中存在多种考核形式，不同的考核形式应寻求与其一致的文化环境。从国家文化的不确定性规避维度考虑，不确定性规避指数高的文化对认知的模糊性容忍度低，不愿意冒风险，信赖正式的规则、制度以及信息系统(14)；而不确定性规避指数低的文化乐于冒险和接受新奇、陌生的事物。在中国文化里，躲避风险和不确定性因素的需求更强烈。人们较容易产生紧张的感觉，希望尽可能地减少未来的不确定因素。(15)这种文化影响了人们对考核形式与规则的选择。如果一种考核形式与规则和中国文化的较高不确定性规避价值取向相一致，该考核规则将是严谨的；反之则不然。
在教学考核中，存在形成性评估与终结性评估两种不同的形式和与之相应的两种考核规则。长期以来，我国主要采用终结性评估，近些年受西方教育理念的影响，教育界更加强调形成性评估的作用。形成性评估是对学生日常性学习活动进行记录、考察、评价和分析，是在课程编制、教学和学习的过程中使用的系统性评价。(16)形成性评估的规则设定主要包括以下几个方面：学生在课堂上回答问题的情况、学生参与课堂讨论以及学生的第二课堂建设等，它的核心要素是学生对课堂教学的参与程度。而不确定性规避程度较高的中国课堂教学中并没有留给学生太多参与的空间。中国传统的课堂教学是以教师为中心，课堂教学在教师的操控下按计划程序进行；而学生参与的讨论式教学则往往以学生为中心，课堂上常常出现许多不可预测的因素而使教学处于一种“无序”的状态。讨论式教学要求开放环境，而开放的实质是冒险精神的体现；有序的教学则需要一个封闭的环境，封闭的实质是保守和怯于冒险的体现。没有学生参与的课堂很难进行形成性评估，一旦形成性评估的内部特征要求与其外部的中国高校招生的大环境出现了不协调，就会导致“形成性评估”考核规则的僵化。
在采用一项规则时，若一味地强调规则文本信息和内容而忽视不同社会生活的差异性、单纯以稳定作为规则的价值取向，必然会加深规则的时滞弊端，限制规则应有的开放性，使规则呈现出固执呆板、不合时宜的面目，结果必将引起人们对其能否规范现实秩序的忧虑和怀疑。(17)在使用规则时，如果完全置规则本身的历史因素和体系因素于不顾，生搬硬套地将其置于一个全新的环境，必将使之成为僵化的规则。中国教育界现在倡导的形成性评估模式与规则移植于西方，然而，由于中国不具备采用形成性评估的文化环境，因此，我们所移植的仅是形成性评估的一种外在形式，决非其实质精神。
形成性评估所对应的教学模式是讨论式教学，而讨论式教学的一个核心因素是启发性问题。在中国高校，发现问题的能力正是师生所缺失的。既然缺少发现问题的能力，便很难提出启发别人进一步思索的问题。互联网上有人假想出中西方高校教师讲解《灰姑娘》这个故事的不同版本。两个版本里都提出10个问题，可西方版本的10个问题在逻辑上很严谨，层层深入，让学生在自我矛盾中认识更深刻的道理，符合苏格拉底启发式教学的思路；而中国版的10个问题多为关于知识信息和文章结构方面的问题，不需要学生进行太多的讨论和思索，只需要在故事中寻找答案即可，是一种传统的中国八股文式的教学思路。西方讨论式课堂教学所进行的提问是双向的，师生互问问题，问题多为开放式，教师很少给出确切的答案；而中国讨论式课堂教学所进行的提问是单向的，主要是教师提问学生，问题多为封闭式。
西方文化大体上属于低不确定性规避文化(这里之所以用“大体上”，是因为“西方”的概念比较大，并非西方的所有“国家文化”都属于低不确定性规避文化)，在教育中强调创新，重视营造自由、宽松和随意的课堂教学气氛；比较而言，中国文化不确定性规避倾向较高，在教育中强调模仿，重视教学规范，强调课堂教学秩序与纪律。西方的低不确定性规避文化允许学生与教师就一个问题争得面红耳赤，但大家却无所顾忌；而高不确定性规避价值取向的中国文化使得学生不敢冒犯教师的“师道尊严”，因受“言多必失”古训的教诲，担心冒犯权威而成为被打击的靶子，即便学生对教师的观点心存疑虑，也避免直接与其争论。
中国文化自古强调群体意识，过分注重群体观念，使其在决定自己的行为时，十分留心他人对自己行为作出的期待和反应，尽量避免窘迫与冲突，而强调克己和慎独，这种思维可能导致随波逐流的跟风现象。受中庸之道与和谐思想的影响，中国学生在交流时追求和谐化，对于不同的意见和想法，多是表示赞同和附和，很少直接提出质疑和批评，以免形成意见的正面交锋。因为我们向来认为提不同意见就是“批评他人”，而“批评人”就等同于“得罪人”。此外，严重的面子观念又使学生往往选择在“沉默”中保存自己的“面子”，“没有把握就不回答”，以免因冒失而成为别人鄙视的对象。中国文化土壤不适合真正意义上的形成性评估这一考核模式的生存，这就产生了移植规则的内在特征与外部环境不相匹配的现象，这种矛盾将导致该规则的僵化。
(三)考核的定位——短期导向下规则的变异
教育的终极目的在于培养人才，考核是实现教育目的的中间环节。人才的培养是一项长期性活动，服务于这一活动的考核规则要求长期导向的文化环境，这是考核规则的基本定位。按照霍夫斯泰德对长期导向/短期导向调查得出的维度指数值，中国传统文化整体上属于长期导向，但中国经济的快速发展和异国文化的引入造成了对中国原有价值观的巨大冲击，而使其原有的长期导向呈现世俗性并趋向短期化。短期导向下的规则具有功利性的特征，而功利性行为下的规则会发生变异，使得原本自身是完善的规则变得僵化。
中国文化的短期导向使教育考核规则具有功利性特征，也因此使其发生了变异，表现为以下一些方面：(1)考核内容定位的变异。首先，中国教育考核注重基础知识和基本技能的掌握而非创新能力和专业素质的培养，因为他们觉得知识和技能对学生来说是最有用的，而创新精神和素质培养对师生来说则是虚无缥缈和难以把握的。此外，学生对知识的获取是一个显性过程，通过考核的方式比较容易量化，因此，教师在具体授课和对学生的考核中强调知识点；而思索问题的能力和学习素质的培养是一个隐性的过程，形成这种能力与素质的过程很漫长，对学生这种能力与素质的提高与否的考核很难通过具体问题来检验，因此，考核中这部分内容常被忽略。这种考核内容定位的理念曲解了教育培养人才的功能。(2)考核功能定位的变异。在短期导向文化影响下，学生学习是为了看得见的分数，教师教学是为了看得见的教学效果(18)，而考核便成了实现这一功能的唯一途径。于是，学生为了学习而学习，为了考核而学习，学生成了学习的奴隶和考核的奴隶；教师为了教学而教学，为了考核而教学。考核本身是检验学生学习和促进人才成长的一种手段，而一旦这种手段变成了目的，本身是培养人才的教学内容和教学方式也变成了目的，学生只是为了实现目的的一种次产品，或成为检测达到这种目的与否的一种指标量。在这种关系中，教学的核心目标成为“考核”或是“量化指标”，而非人才培养，教师和学生与授课形式和内容都仅是实现目标的因素，都是目标的客体。考核功能定位这一规则发生了变异，也就不能实现其原本的功能(见图1)。
图1 考核规划变异图
(四)考核的指令——高语境中规则的“冰山现象”
语境是指影响言语交际者交际的各种主客观因素，(19)语言只有放在具体的语境中才有意义。语境可分为高语境和低语境两种状况，完全相同的文字表述在高语境和低语境中可能呈现出完全不同的信息。考核规则的语言是执行考核行为和完成考核程序的重要保障，但该语言因语境文化不同而呈现出不同的信息。中国文化属于高语境文化，该文化使得考核中的指令语言具有一定的表述模糊性和理解歧义性，从而使得考核规则具有僵化性的特征。
在高语境文化中，规则语言所表达的信息分为表层信息和深层信息，信息意义的分布呈现“冰山现象”，即规则的表层信息仅能表达规则本身整体意义的五分之一，其深层信息却占规则本身整体意义的五分之四。此外，表层信息和深层信息所表达的规则主体呈非对称状态。表层信息所体现的往往是虚假的规则主体，深层信息所体现的才是真实的规则主体(这与中国的阴阳文化不谋而合)，这又使规则呈现出显性僵化和隐性严谨的特征。在执行规则过程中，若按照规则的表层信息去理解，在很多情况下很难执行规则，致使规则不能发挥效用甚至瘫痪，这样便会造成一种显性的僵化。因此，若要推行规则，必须按照规则的深层信息去理解。因为深层信息意义上的规则所表达的才是规则主体真实的意识形态、指导思想、知识背景和价值取向，才具有形成规则严谨性的基础。然而，一般规则客体观察到的往往是规则的显性僵化，并常常被显性僵化所迷惑。
指令语言是考核规则体系中的重要组成部分，但在高语境文化中，指令语言往往具有模糊性的特征。考核指令中有诸如“认真检查完毕后可交卷离开”这样的指令语言，若从指令规则的表层信息看，似乎并无禁止提前交卷的意思，但规则的客体若完全按照规则的表层信息行事，必将与规则主体的真实意图产生矛盾，有可能导致规则的僵化。僵化产生的原因在于规则语言的模糊性、结构的空缺性等规则本身的局限性。规则的文本信息包括规则条文文字(其中包含口语和书面语)、文字的确切程度、规则主体的体式语(表达文本信息时的语音、语调和面部表情)等方面，前者是“冰山”浮出水面的部分，而后两者是“冰山”隐含于水面以下的部分，意识不到后者的重要性所带来的危险要远远大于意识不到前者的重要性。在该规则中，“认真”是一个描述性形容词，具有一定的模糊性，很难用数量进行界定，检查多少遍才算是“认真”？当然，在这个个案中，单从数量上看，“认真”程度的极限就是一直检查到“官方规定的交卷时间”。那么，从性质上看，什么样的态度才算是“认真”的态度？这就更难界定了。这样来分析，指令语言的文本信息实质上是不允许提前交卷的。在这种状况下，规则主体、规则客体和规则本身这三者不能达成一致，规则便不具有完全的现实意义，就是僵化的规则。
(五)考核的评判——感性意识下规则内在科学性的丧失
考核的评判是考核规则体系的重要环节，考核评判的结果是一个具有多重意义的指标量。考核评判本身的严谨与僵化将对整个考核规则体系产生直接的影响，而考核评判的严谨与僵化与其所在的文化环境密不可分。考核评判的主体是人(一般为教师)，人是感性与理性的结合。然而，感性与理性在不同人群文化中占有不同的比重，从这个角度来看，人类文化可分为感性文化和理性文化两种。没有感性的思维是固化的，没有理性的思维是随意的。一味依据规则而没有主观判断，我们将成为规则的奴隶，而规则最终会由于我们绝对的依附而变成僵化的规则；完全依靠主观意识而置规则于不顾，我们将成为主观意识的奴隶，而规则最终会因我们完全的放弃而变成僵化的规则。“随意”和“固化”的无限延展对规则造成的最终影响是趋同的，即导致规则的作用接近无穷小，或规则的作用接近无穷大，而这两种情况都将导致“规则的无效”。在这种视角下，“随意”即为“僵化”，“固化”即为“僵化”。中国文化大体上属于感性文化，人的主观意愿常常处于主导地位，具有很大的随意性特征，在教育考核中，这种随意性使得考核规则变得僵化(见图2)。
图2 感性意识下规则僵化形成路径图
中国文化中，有“时、位”两个重要的观念，“时”指时机，“位”指定位，“时、位”在不断地发生着变化，因此，规则必须随它们一起变化，否则规则没有办法实施。西方人相信固定的模式，认为只要设计好模式，按照模式的要求行事即可。中国人相信随机应变，一切事情都是“看着办”，有很大的弹性。(20)在这种思维理念下，规则是规则主体的附属物，如果规则主体高于规则，并游离于规则之外，便很难再让规则发挥应有的作用，因为这不符合规则内在的科学性。此外，在使用规则过程中，人并非机械工具，对现实问题的判断也不是机械的复制过程，作为既定规则与具体现实的中介，主体的规则解释是客观存在的。主体对规则的严格解释，是一种为了保证规则的公正价值要求而进行的对某些可能产生错误的文本的限制性解释；而主体对规则的灵活解释，极易造成以过分的主观判断作为一种合理的解释，并自以为是地将它看做是合于目的的合理意义附加于规则，这会导致由于规则实施者找到了充分的借口而脱离必要的规则。(21)
考核是检测学生学习效果的最重要的工具，考核的评判规则具有严谨性和严肃性。然而，中国的教育考核评判体系中存在一个隐性的规则，在个别分数阶段的成绩中不存在9分现象，即没有59、69、79分现象。学生的成绩或者58分、68分、78分，或者60分、70分、80分。虽然只有1分之差，但对于学生来说却是天壤之别。59分即不及格，他/她会因一门课程的不及格承受太多的东西；69分将使他/她失去评定奖学金的机会，影响他/她的出国或就业。受到人性意识的影响，大多数教师不想因为这一分之差而得罪学生或者与学生把关系闹得太僵，假如学生真实的成绩恰恰是59分，教师只好在某个主观性强的试题上手松一些，给学生提高1分；进一步假设，在没有主观题的情况下，教师只好从平时成绩或者其他方面给学生加上1分。随意性使得本身严谨的考核评价规则失去了严肃的内涵，进而使得规则内部的科学性丧失，导致规则的僵化。当然，在考核评判的整个体系中，这仅仅是其中的部分问题，教师根据个人对学生的好恶感等主观意识给学生打分的情况也是一种内在的潜规则。黄燕妮曾针对考核评判中的组织形式、评判标准和认真程度等问题对某高校教师和学生作过调查，74.8％的被调查者认为考核评判中存在很大的随意性，考核评判规则在实际操作中的效用很低。(22)
六、结束语
目前，中国考核体系中僵化的规则对中国教育与国际接轨造成了一定的阻碍，若想改变这种现状，我们只能改善我们的思维方式(一般来讲，国家文化不可能被改变)，通过“严格的”思维训练，使我们的思维达到规范化灵活(因为我们不可能达到绝对的严谨，严谨便成为一种训练途径)，从而构建严谨的中国教育考核规则。
注释：
①李俊.考试制度研究[J].北京联合大学学报(人文社会科学版)，2004，(6).
②欧海燕.考试伦理之微探[J].哈尔滨学院学报，2006，(1).
③张东辉.“以人为本”形成性评估与终结性评估和谐统一——大学英语教学评估改革理念探索与实践[J].前沿，2009，(5).
④栗芬.教师：规训者与被规训者[D].桂林：广西师范大学，2008.
⑤晨光.法国高等教育概况[M].武汉：武汉大学出版社，1993：135.
⑥张幼斌.国外高等学校考试研究[J].重庆：重庆大学学报(社会哲学版)，2005，(6).
⑦(17)徐国栋.民法基本原则解释——成文法局限性之克服[M].北京：中国政法大学出版社，2001：176-181.
⑧单忠献.从文本世界到现实世界：司法裁判中的法律解释问题[D].南京：南京师范大学，2002.
⑨商务部跨国经营管理人才培训教材编写组.中外企业跨文化管理与企业社会责任比较[M].北京：中国商务出版社，2009：121.
⑩王朝晖.跨文化管理[M].北京：北京大学出版社，2009：63.
(11)陈东平.以中国文化为视角的霍夫斯泰德跨文化研究及其评价[J].江淮论坛，2008，(1).
(12)Bhagat,R.,Kedia,B.,Hareston,P & Triandis,H.Cultural variations in Cross Border Transfer of Organization Knowledge:An Integrative Framework[J].Academy of Management Review,2002,(27).
(13)Rust,C.Purposes and Principle of Assessment Learning and Teaching[C].Briefing Papers Series.Oxford Center for Staff and Learning Development.
(14)徐笑君.权利距离、不确定性规避对跨国公司总部知识转移的调节效应研究[J].经济管理，2010，(1).
(15)宋雯.从霍夫斯坦德文化维度理论看英汉文化差异[J].安徽文学，1998，(6).
(16)Bloom,B.S.,Hastings,J.T.& Madaus,G.F.Handbook on Formative and Summative Evaluation of Students Learning[M].New York:MacGraw-Hill:1791.
(18)王宏霞.中西方课堂教学差异的文化探究[D].上海：华东师范大学，2005.
(19)方梦之.译学辞典[M].上海：上海外语教育出版社，2005：328.
(20)曾仕强.曾仕强管理学[M].北京：东方出版社，2009：32.
(21)徐林林，范荣.从文化角度浅谈权利距离对外语课堂互动的影响[J].中国民航飞行学院学报，2010，(3).
(22)黄燕妮.高校课程考试管理研究[D].长沙：湖南农业大学，2007.